Dossier n.464 (mars - avril 2026) -  Analyse par David Cordina et Jacques Pécheur

Il faut admettre que le corps est un objet bien embarrassant dans l’apprentissage. Omniprésent, tout à la fois intime, social et interactif, le corps n’est pourtant pas souvent au cœur des questionnements éducatifs. Décryptage d’une anomalie pédagogique.

 La place du corps à l’école renvoie, dans chaque pays, à une histoire éducative particulière, en référence à un projet de société et à des normes familiales, culturelles et sociales spécifiques qui peuvent ou non entrer en tension avec l’institution scolaire.

 

Un rapport embarrassé au corps
Le corps est effectivement présent dans bien des problématiques et on ne peut pas l’éviter quand on met en relation apprentissage et éducation artistique, notamment musique ou théâtre ; quand il est question de l’oral, qui met en jeu la voix et le corps ; quand on interroge aussi le lien entre aménagement de l’espace et stratégies d’apprentissage qui prennent en compte l’accueil des corps, des mouvements et des comportements ; quand on sait l’importance d’intégrer la diversité des cultures, qui développe, illustre un rapport particulier au corps, à la proximité ; quand il requiert aussi une attention particulière tant il peut manifester aussi bien plaisir et ennui au cœur de la motivation ; quand il entre dans une individualisation toujours plus grande des parcours d’apprentissage et donc des façons d’apprendre ; et surtout, côté enseignement, quand il se confronte aux représentations, aux habitudes et aux pratiques professionnelles des enseignants eux-mêmes.
Pour mieux comprendre ce rapport embarrassé au corps dans l’éducation en général et l’apprentissage en particulier, il faut remonter loin : jusqu’à Descartes, qui sert à la fois de repoussoir et de référence si l’on s’accorde sur l’existence d’un modèle éducatif qui préconise la séparation du corps et de l’esprit. Avec pour conséquence le paradigme scolaire d’un corps contraint de rester assis et de faire silence pour mieux apprendre et ne pas déranger la classe.
Pourtant, un long et fécond développement des pédagogies actives a progressivement conduit à la valorisation d’un corps actif qui contribue aux apprentissages et au bien-être. Il passe par la rupture avec l’enseignement frontal mis à mal par les pédagogies Freinet ou Montessori, et en didactique des langues par les approches communicatives et différenciées qui ambitionnent de s’adapter au rythme et aux styles d’apprentissage de chacun, dans une démarche sensible à la personne sous toutes ses facettes, tenant compte des origines, des personnalités et des sensibilités des apprenants.

Reconnaître sa place centrale
Réfutant un enseignement désincarné, la notion d’embodiment, littéralement « incarnation » ou « incorporation », affirme au contraire la place centrale du corps dans l’expérience : la cognition n’est pas considérée comme uniquement localisée dans le cerveau, mais comme un processus dynamique qui engage le corps et les émotions, qui s’ancre dans un environnement social et culturel, et qui est indissociable des relations interpersonnelles. Elle débouche aujourd’hui sur les notions, directement issues des formulations anglo-saxonnes embodiment/embodied, d’« apprentissage ou de pédagogie incarnés » que l’on rencontre dans la littérature didactique française, avec un verbe nouveau particulièrement parlant : « encorporer » l’enseignement et l’apprentissage. Nos collègues québécois préfèrent au choix « apprendre avec ou par le corps » ou « apprendre en étant corps ».

Dans cette théorie de la cognition incarnée (embodied cognition), le corps, les gestes, la voix et les actions influencent directement l’apprentissage des langues. Plus précisément, les approches classiques qui séparent bouche/voix du reste du corps sont remises en cause parce que langage et mouvement forment un système intégré d’apprentissage et de sens. Les gestes, la posture, les mouvements coconstruisant le sens linguistique en interaction, notamment dans des situations communicatives réelles, la voix est un vecteur cognitif et émotionnel et non seulement un instrument acoustique. De même, la qualité vocale, la phonétique et la voix produite peuvent enrichir l’enseignement des langues et la perception phonétique chez les apprenants. La prosodie (rythme, hauteur, articulation) est intimement liée à l’expression corporelle, aux états d’énergie et à la signification : une variation corporelle ou émotionnelle peut se refléter dans la voix et affecter la compréhension et l’apprentissage.

La science en renfort
Les neurosciences sont aussi fortement mobilisées : la recherche actuelle montre que le cerveau intègre sens et mouvement dans le langage. Des études d’IRM fonctionnelle (fMRI) montrent que les régions motrices s’activent lors de la compréhension de verbes d’action, même en langue seconde (L2), suggérant un lien corporel dans la sémantique linguistique. Des paradigmes électrophysiologiques (EEG) identifient des effets d’ancrage moteur très précoces dans la reconnaissance de mots signifiant une action, pour L1 et L2. Des interventions expérimentales indiquent que l’enrichissement sensorimoteur (gestes liés aux mots) modifie la représentation des mots dans le cortex moteur, facilitant leur traitement.
La recherche contemporaine montre ainsi une convergence vers une vision incarnée du langage où corps, voix et cognition forment un tout dans l’apprentissage des langues. Des études empiriques – de l’imagerie cérébrale aux interventions en classe – suggèrent que l’intégration sensorimotrice améliore la mémorisation, la compréhension et l’engagement des apprenants. Remettant en question l’enseignement purement verbal ou textuel et prônant l’intégration des mouvements, gestes, voix, jeux de rôle et activités physiques comme outils cognitifs. Ce qui ouvre des pistes pratiques pour des pédagogies efficaces et proches de la façon dont on apprend naturellement une langue. Par ailleurs, les recherches actuelles interconnectées entre disciplines (neurosciences, psycholinguistique, didactique des langues, intelligence artificielle, sciences sociales) ouvrent des champs innovants pour questionner corps et enseignement et technologie éducative.

 

Corps, hybridation et numérique
Reconnaître la place centrale du corps dans l’apprentissage des langues ne signifie pas l’opposer au numérique, mais interroger leur articulation. Les dispositifs hybrides et distanciels ne font pas disparaître le corps : ils en transforment les modes de présence. Postures face à l’écran, engagement vocal, gestion de l’attention et de la fatigue rappellent que toute situation d’apprentissage reste fondamentalement corporelle, y compris médiatisée par la technique.
Les environnements numériques produisent ainsi de nouvelles contraintes et de nouvelles possibilités d’incarnation pédagogique. Caméra, micro et interface (et n’oublions pas également les dispositifs immersifs) deviennent des médiateurs du geste et de la voix, invitant enseignants et apprenants à réinventer des formes d’engagement adaptées à des espaces fragmentés. L’enjeu n’est donc pas de choisir entre présence et distance, mais de penser des écologies d’apprentissage attentives aux interactions entre corps, outils, espaces et temporalités.

Former à l’hybridation suppose dès lors une ingénierie pédagogique consciente des dimensions corporelles, cognitives et éthiques de ces environnements, afin que le numérique ne neutralise pas le corps, mais lui ouvre de nouveaux espaces d’expression et de sens.

 

[Encadré]

À lire : « Le corps à l’école »

Dossier coordonné par Séverine Parayre, Maroussia Raveaud and Yannick Tenne, Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 99, novembre 2025
Ce dossier sur les corps à l’école s’intéresse au corps comme moyen, outil ou ressource au service de l’éducation, en se penchant sur les interactions quotidiennes qui éclairent le vécu des acteurs. Trois axes : la place du corps dans les apprentissages ; le corps dans les relations a soi et aux autres ; les représentations du corps. Des études de cas issues de douze pays font ressortir la diversité des philosophies du corps qui sous-tendent les pratiques et explorent comment l’enfant apprend avec et par son corps. Le corps est au carrefour d’enjeux multiples : pédagogiques, identitaires, civiques, moraux, éthiques, religieux et politiques. Sa mobilisation met en lumière un projet éducatif, voire un projet de société.

 

Bibliographie

Guéguen N., 2025, Corps, apparence et image : perception, jugement et normes sociales, Dunod.
Guillot C., Olivier, A. et Parayre, S. (à paraître), Le corps en éducation : inclusion, bien-être et expression, L’Harmattan.
Horwitz M. et Clavier É. (coord.), 2025, « Apprendre par le corps », Cahiers pédagogiques, 597.
Tellier M. et Cadet L. (dir), 2014, Le corps et la voix de l’enseignant : théorie et pratique, Éditions Maison des Langues.
Eschenauer S., Tellier M. et Zappa A., 2022, « Encorporer les langues vivantes : Reconnaître la place du corps pour enseigner et pour apprendre », Travaux Interdisciplinaires sur la Parole et le Langage, Panorama des recherches au Laboratoire Parole et Langage