La période actuelle est des plus propices à une réflexion sur les contenus et méthodologies d’apprentissage des langues pour des publics spécifiques. En témoignent les nombreuses manifestations, colloques, publications sur les langues de spécialité. Ce nouvel élan scientifique est nourri sur le terrain par l’augmentation des demandes de cursus et de formations en français enseigné à des fins professionnelles. Cela vaut en particulier pour l’étranger, comme le constatent les différents organismes relevant du réseau de coopération culturelle : internationalisation des échanges, ouverture vers des marchés francophones, spécialisation en France constituent autant de motivations des nouveaux publics d’apprenants, plus exigeants, maîtrisant souvent plusieurs langues avant de s’inscrire à des cours de français, et réclamant des formations plus courtes, plus ciblées, davantage orientées vers des objectifs professionnels.
Cette apparition de nouveaux publics d’apprenants de français a conduit le ministère des Affaires étrangères à élaborer en 2004 un programme pluriannuel permettant aux postes à l’étranger de mieux faire face à ces nouvelles demandes : formation des directeurs de centres de langue au marketing des cours, colloque entreprises en collaboration avec la CCIP, opération « oui je parle français » destinée aux entreprises, en 2006.
Mais, on remarque qu’en France aussi le contexte actuel est favorable, avec la prise en compte de la maîtrise du français, considérée comme une réelle compétence professionnelle dans le cadre de l’insertion professionnelle et de la loi Borloo de cohésion sociale de 2004.

Français sur objectif spécifique (FOS), français de spécialité et FLP

D’un point de vue strictement didactique, la réflexion sur l’enseignement du français à des fins professionnelles s’est vue redynamisée par un tel contexte. Une nouvelle appellation a même vu le jour récemment, le Français Langue Professionnelle (FLP), précisant et complétant l’appellation plus ancienne de Français à visée professionnelle, en vogue depuis 1990. Ce FLP, tel qu’il est défini par Florence Mourlhon- Dallies (2006), correspond à un type d’interventions destinées à des publics devant exercer intégralement leur profession en français (entre collègues, seuls à leur poste de travail, ou face à un client) ; le FLP traverse à ce titre les champs du FLE, du FLS et du FLM. Il se situe actuellement à la jonction des notions de français de spécialité et de français sur objectif spécifique, avec lesquelles il entretient des relations de dépendance et de complémentarité.
En 2004, nous avions distingué avec Chantal Parpette 1, le FOS du français de spécialité sur des critères à la fois méthodologiques et de contenus de formation. Le FOS relève d’une démarche spécifique d’élaboration de cours à partir d’une demande précise de formation qui nécessite une focalisation sur certaines situations de communication ne relevant pas nécessairement du monde professionnel et caractérisées par une situation d’urgence.
Le français de spécialité cible en revanche la langue de spécialité, ou plus particulièrement l’ensemble des discours propres à une spécialité ou discipline donnée : spécificités des structures syntaxiques, lexique de spécialité, mode de communication privilégié… Il ne correspond pas à la réponse à une demande précise de formation linguistique formulée par un public clairement identifié avec un objectif spécifique mais plutôt à une offre de formation plus exhaustive, moins urgente, couvrant l’ensemble des situations de communication d’un domaine spécialisé qui comprend plusieurs métiers lorsqu’il s’agit d’un domaine professionnel.
Au sein de cette distinction fondée sur une différence de démarche didactique, le FLP apparaît tout d’abord comme un champ délimité du français de spécialité dans la mesure où il s’applique principalement à un métier donné issu d’un domaine spécialisé (métier d’infirmière généraliste au sein du domaine de la santé par exemple) mais il établit aussi des liens qui sortent un peu de la pratique spécifique de ce métier et qui touchent à des questions de statut, de cadre d’exercice, de pratiques culturelles, de postures et de logiques professionnelles. Le FLP se décline à la fois dans une logique d’occupation de poste et dans une logique de branche professionnelle. Or analyser les pratiques linguistiques propres à l’exercice d’un métier ne peut se concevoir qu’en mettant en perspective les spécificités de la pratique professionnelle, qu’en réinsérant les discours dans les situations professionnelles et en distinguant les compétences liées à la maîtrise des tâches professionnelles des compétences de communication qui en constituent un des éléments.
Dans beaucoup de professions le recours à la langue pour communiquer dans la sphère professionnelle ne correspond qu’à des moments précis de la pratique du métier. Un technicien de surface ne se trouve dans une situation de travail requérant l’usage de la langue qu’à certains moments : lecture de notices de produits d’entretien, rédaction de courts messages destinés à l’affichage dans des lieux publics pour attirer l’attention des usagers… Dans d’autres professions les situations de travail à dominante langagière seront les plus fréquentes et parfois se confondront avec la pratique même de cette activité. Il est clair qu’un avocat inscrit pleinement sa pratique professionnelle dans une communication langagière quasi permanente. Une infirmière en contact avec les malades consacre aussi une part significative de sa pratique à des interactions non strictement techniques même si ses compétences en matière de soins et ses connaissances médicales sont en France considérées comme les éléments constitutifs de sa formation et de sa pratique professionnelle. Dès lors on peut se demander ce qui relève des compétences professionnelles inhérentes au métier et des compétences langagières associées à la communication sur et dans le métier.
Si la langue est une compétence professionnelle, comment s’articule-telle avec les autres compétences nécessaires à l’accomplissement des tâches professionnelles ? Doit-on raisonner seulement en termes de communication, en interne avec les collègues, les supérieurs hiérarchiques ainsi qu’en externe avec les usagers, les clients… dans un cadre qui détermine une activité particulière? Où peut-on considérer que la langue est un outil à part entière de la pratique professionnelle comme l’ordinateur, le matériel de bureau…?
C’est ici qu’un instrument peut s’avérer utile, à savoir un référentiel de compétences langagières appliqué à l’exercice d’un métier particulier, qui permettrait d’établir une comparaison « ligne à ligne » avec les référentiels – métiers correspondants qui ciblent de leur côté les compétences professionnelles propres à ce métier.

La place de la langue dans les différents types de référentiels

L’élaboration de référentiels de compétences langagières du monde professionnel s’avère non seulement de plus en plus nécessaire pour les raisons évoquées plus haut, mais aussi en raison de l’évolution du marché de l’emploi, née de la mondialisation des échanges économiques et de la course à la réduction des coûts qu’elle entraîne au sein des entreprises. On assiste en effet à une sorte d’inversion de tendances en matière de qualification et de compétences professionnelles requises pour exercer des emplois dans les entreprises. Pendant longtemps la spécialisation des tâches professionnelles était considérée comme l’apanage des postes de travail hautement qualifiés. Or il apparaît que le profil des emplois d’exécution demande une spécialisation accrue, d’où la difficulté des entreprises à recruter dans certains secteurs. En revanche, une plus grande diversification des compétences est demandée aux cadres qui doivent faire preuve de plus en plus de « transversalité » dans l’accomplissement de leur fonction. De cette nouvelle situation, naissent des référentiels métiers plus précis tandis que les tâches de communication proprement dites occupent une part de plus en plus importante.
Un référentiel est une sorte d’inventaire de conditions à satisfaire en regard d’une attente globale. Il s’appuie sur une étude du terrain professionnel dans lequel sont projetés les comportements et attitudes requises par l’exercice d’un métier donné. Trois types de référentiels professionnels constituent le champ de la relation formation-emploi :
• Les référentiels-métiers ou référentiels d’activité qui permettent de décrire les caractéristiques d’un métier en termes de maîtrise d’actes ou d’interventions élémentaires. Ils justifient l’ouverture du poste et permettent d’en établir le profil en renvoyant au contexte de l’emploi.
• Les référentiels de compétences qui listent l’ensemble des compétences professionnelles générales requises par l’agent pour exercer le métier.
• Les référentiels de formation qui vont établir en amont les capacités nécessaires ou méta-compétences, à faire acquérir durant la formation pour préparer à exercer le métier.

Dans son principe, la référentialisation apparaît comme la confrontation entre la réalité d’un métier observé sur le terrain et la détermination des conditions nécessaires à sa bonne réalisation. Il s’agit d’interpréter la situation réelle d’exercice du métier, à partir de l’observation des activités exercées qui vont révéler les compétences requises par les employés. En amont, le référentiel de formation se dégage des compétences inventoriées au sein de la phase d’observation du métier.
On retrouve cette démarche d’observation et d’inventaire dans l’élaboration de référentiels de compétences linguistiques qu’il conviendra de distinguer des compétences techniques de base. Ainsi le Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois (ROME) utilisé par l’ANPE, par exemple, qui distingue les trois types de référentiels (définition de l’emploi-métier, référentiel de compétences, formation-expérience) fera apparaître des compétences (souvent qualifiées d’associées) relevant de la maîtrise linguistique.
Ici pour le métier d’agent d’usinage:
Compétences techniques de base:
• Appliquer des consignes techniques simples de fabrication (consignes de sécurité, succession des gestes à effectuer…).
• Éxécuter des opérations élémentaires de production (alimentation de machine, manutention et montage de pièces…).
• Contrôler le travail réalisé.
• Assurer l'entretien courant du poste de travail.

Compétences associées:
• Lire un plan.
• Savoir lire et remplir des documents techniques.
• Posséder des connaissances en mécanique générale.
• Savoir utiliser des outils ou appareils simples de contrôle (pied à coulisse, comparateur, jauge de contrôle...).

Capacités liées à l'emploi:
• Mémoriser une suite de consignes, gestes ou contrôles précis.
• Repérer et comprendre des signaux lumineux et des symboles.
• Anticiper les dysfonctionnements.
• Maintenir son attention malgré des tâches peu variées.
• Se conformer avec rigueur aux normes de sécurité

Les compétences linguistiques semblent ici séparées (ce sont des compétences associées) des tâches professionnelles principales mais une observation révèlerait que l’utilisation de la langue dans l’exercice du métier fait partie de compétences techniques et participe à l’accomplissement des tâches professionnelles: la lecture et la complétion de documents techniques constituent des étapes dans l’exécution des opérations de production évoquées dans les compétences techniques de base. Ces opérations langagières s’articulent sur la pratique professionnelle et produisent un type de discours particulier lié au contexte de son exécution.
La référentialisation en langues procèdera donc par une observation des employés en situation réelle de pratiquer leur métier. C’est un processus qui s’appuie sur une analyse des besoins menée sur le terrain dont les résultats de l’observation constituent le « référé »2 : recueil de discours authentiques produits ou interprétés, descriptions des tâches langagières effectuées.
L’analyse et le classement de ces données seront ensuite transformés en « référent », c’est-à-dire en performances attendues d’un apprenant en langue, par compétence, selon C. Hadji (1989).
La démarche d’élaboration de référentiels langagiers du monde professionnel peut être dégagée de celle qui permet l’élaboration d’un cours de français sur objectif spécifique, telle que nous l’avons exposée (Mangiante et Parpette, 2004) même si le but en est très différent :
• Observation du contexte professionnel
• Sélection des personnels concernés :
- repérage des tâches
- position au sein de la structure
• Analyse des besoins
- questionnaires et grilles d’observation
- entretiens
- repérage des actes de paroles
• Collecte des données
- enregistrements de situations orales
- recueil de documents écrits
• Analyse des données
- identification du contenu linguistique
- mise en relation avec les objectifs communicatifs
• Élaboration du référentiel

Bien que les référentiels de langue se veuillent avant tout descriptifs et non prescriptifs, leur usage est surtout lié à l’évaluation des compétences et à la construction d’examens et de certifications. Ils constituent dans les faits bien souvent une norme.
Dans le domaine professionnel, la CCIP a élaboré les référentiels de compétences générales nécessaires pour passer les certifications de français des affaires et des professions. Ces référentiels ciblent les tâches principales de certains métiers (tourisme et restauration, métiers de technicien et ingénieur, droit, entreprise et affaires…) requérant l’usage du français et indexées sur les niveaux du Cadre européen commun de référence (CECR). Ils permettent de monter un programme de formation préparant à la passation des épreuves de ces diplômes professionnels. Mais la démarche de référentialisation engagée par le conseil de l’Europe pour le CECR n’a porté que sur des situations de la vie quotidienne, comme avant lui les travaux sur le français fondamental. L’ampleur de la tâche d’analyse des besoins du monde professionnel paraît insurmontable tant cet univers est riche et divers et tant les pratiques d’un même métier varient d’un pays à l’autre. Néanmoins, la CCIP a entrepris un programme d’élaboration de référentiels de compétences langagières du monde professionnel en partenariat avec plusieurs universités. Ainsi, malgré l’ampleur de la tâche, le contexte international actuel, la mondialisation des échanges et la mobilité étudiante en particulier, ont conduit le Centre de Langue de la CCIP à constituer un groupe de travail et de réflexion destiné à concevoir un projet de référentiel de compétences linguistiques du monde professionnel.
Un tel projet répond aux attentes des publics d’apprenants toujours plus nombreux à solliciter des formations en français sur objectifs spécifiques, à celles des centres de langues en France et à l’étranger désireux de rechercher de nouveaux publics et des entreprises qui entendent identifier clairement leurs besoins linguistiques afin de s’adapter à la globalisation croissante des échanges.

La réalisation des référentiels

En matière de référentialisation, la démarche a consisté à identifier les besoins linguistiques des entreprises en ciblant dans un premier temps les domaines professionnels pour lesquels la CCIP délivre une certification ou souhaite en délivrer une. Par exemple dans le domaine des professions médicales, la CCIP a établi une première ébauche de référentiel de compétences pour les professions d’infirmière et médecin qui lui a permis de lancer en juillet 2006 le Diplôme de Français Médical (DFM). Depuis 2005, des étudiants de Master professionnel 2e année des universités de Montpellier 3, Paris 3 et Lyon 2 ont effectué leur stage au sein de la CCIP et d’entreprises partenaires afin de réaliser une analyse de besoins sur le terrain en suivant certains métiers particuliers. Ce travail au contact du milieu professionnel a été encadré par le pôle pédagogique du centre de langue de la CCIP composé des différents responsables pédagogiques, et a suivi la démarche évoquée plus haut.
L’objectif est de permettre à la CCIP et à ses partenaires universitaires d’élaborer des référentiels de compétences langagières du monde professionnel ciblés sur ce que l’on appelle les « métiers en tension », susceptibles de recevoir une main-d’oeuvre étrangère nécessitant des formations adaptées (certains métiers de la santé comme les infirmières, les médecins spécialistes, les métiers de la restauration, du bâtiment.
La démarche d’élaboration de référentiels, dont nous avons rappelé les étapes plus haut, s’appuie sur le principe du recueil et de l’étude des utilisations de la langue dans des situations données et par l’analyse des discours produits, échangés, reçus par les différents locuteurs. L’analyse étant convertie par la suite en inventaire de compétences de communication qu’un locuteur étranger doit acquérir pour parvenir à affronter des situations similaires et participer aux échanges langagiers qui les constituent.
J.-C. Beacco en confirme les principes dans le chapitre 1 du Niveau B2 pour le français (Structure) : « Les référentiels par langue élaborés dans le cadre du Conseil de l'Europe sont avant tout, comme Un Niveau- Seuil (1976), des inventaires de formes dont la maîtrise par les apprenants sert à caractériser un niveau de compétence visé ou acquis. Ces inventaires dessinent un « objet-langue », produit de choix effectués dans la totalité des formes linguistiques existantes ou potentielles du français (mot, phrases, textes…). Ces formes proposées à l'apprentissage ne sont pas le français, mais du français, comme « extrait » de ses emplois effectifs par des francophones ». Ces discours issus « d’emplois effectifs » de la langue mettent en contact les étudiants et par la suite les apprenants de français en face de structures auxquelles ils sont peu habitués et assez éloignés des documents pédagogisés dans les manuels : discours oraux non linéaires, écrits spécialisés…

OUTILS FORGÉS POUR RÉALISER L’ÉTUDE

Comme nous l’avons vu, les étapes de la référentialisation dont les étudiants stagiaires vont entreprendre l’amorce sont les suivantes : identification des postes de travail-cibles, mesure du contexte et des enjeux de la communication professionnelle liée à la pratique de ces métiers, observation des tâches professionnelles réalisées sur le terrain par ces employés, analyse des besoins, recueil des discours authentiques, analyse de ces discours et mise en relation avec les tâches professionnelles, classement et inventaire des compétences requises pour un apprenant étranger, indexation éventuelle sur un niveau du CECR. Chaque étape de la démarche suppose un encadrement du stagiaire et l’élaboration d’outils permettant l’analyse. Le tableau suivant permet de visualiser pour chaque étape le travail réalisé et les outils nécessaires.

Étapes de la démarche	Activité à mener	Outil utilisé
Identification des postes de travail-cibles	Analyse du contexte professionnel avant le début du stage	Lecture d’enquêtes et de documentation liées à l’évolution du marché du travail : enquête de l’OFEM3 sur les métiers en tension d’Île-de- France par exemple. Lecture de certaines fiches-métiers correspondant à ces postes (répertoire ROME par exemple)
Mesure du contexte et des enjeux de la communication professionnelle	Entretien avec le responsable du stage au sein de l’entreprise, entretien avec les personnels concernés	Canevas d’entretien, questionnaires
Observation des tâches professionnelles requérant l’usage de la langue	Observation et prise de notes éventuellement complétées par des questions	Grille d’observation
Analyse des besoins	Recensement et étude des situations de communication auxquelles seraient confrontés les apprenants	Grille d’analyse de besoins, questionnaires
Recueil des discours réels	Enregistrements des dialogues, recueil de textes écrits spécialisés, entretiens avec les locuteurs	Magnétophone ou caméra numérique selon les autorisations obtenues
Analyse de ces discours et mise en relation avec les tâches professionnelles	Repérage des caractéristiques lexicales et syntaxiques (fréquence du lexique spécialisé et de structures linguistiques privilégiées), repérages des modes de fonctionnements et des types discursifs les plus utilisés	Recours éventuel à certains logiciels d’analyse de discours (TROPES par exemple)
Classement et inventaire des compétences requises	Mise en évidence des compétences attendues en fonction des observations et des données collectées	Tableau de classement type « référentiels »

Le tableau précédent constitue bien sûr un programme-type de la démarche de référentialisation en milieu professionnel auquel ce partenariat peut prétendre. Le travail réalisé constitue une première ébauche de ce programme général et sera affiné dans l’avenir.
À ce jour, on a pu conduire l’étude de certains métiers : dans la restauration (stage dans plusieurs restaurants parisiens – université du Mans – Angers), l’hôtellerie (Paris 3), certains métiers d’agents commerciaux (Paris 3), quelques professions de santé dont nous donnerons quelques exemples plus loin (stages à l’hôpital de la Pitié-Salpêtrière à Paris, et à l’Hôpital américain, universités de Lyon 2 et Montpellier 3). Tous les étudiants ont suivi une même démarche pour laquelle ont été élaborés un certain nombre d’outils (voir en annexe) conçus pour favoriser le travail d’enquêtes sur le terrain. Il s’agit respectivement de canevas d’entretiens et de grilles d’observation diverses.

UN EXEMPLE DE RÉFÉRENTIEL: L’ÉTUDE DES PROFESSIONS DE SANTÉ

Le travail actuellement le plus abouti a été réalisé par la CCIP et des étudiants stagiaires de M2 des universités de Montpellier 3 et Lyon 2, en 2005 et 2006, en milieu hospitalier. Ce travail est aussi caractéristique de la démarche entreprise, en ce sens qu’il montre la difficulté à analyser des discours peu habituels et à dégager de leur analyse les compétences nécessaires pour élaborer un référentiel destiné à la formation ou à l’évaluation d’apprenants issus du domaine dans leur pays d’origine.
Les stagiaires ont observé les situations de communication inhérentes à la pratique du métier d’infirmière généraliste en milieu hospitalier. Interface indispensable du malade et du milieu médical, l’infirmière à l’hôpital est la personne souvent la plus proche du malade avec lequel elle doit instaurer, ainsi qu’avec sa famille, un climat de confiance nécessaire aussi bien pour repérer les symptômes de la maladie et les effets du traitement que pour rassurer le malade et faciliter sa guérison. Cette relation privilégiée passe par la langue et la prise en compte de la composante socio-culturelle qui diffère d’une culture à l’autre. Par ailleurs, l’infirmière échange aussi avec le médecin ou l’interne, dans une relation professionnelle hiérarchique souvent ritualisée en milieu hospitalier, comme l’étude d’Émeline Miller, étudiante de Lyon 2, l’a montré au cours de son stage à l’Hôpital américain de Paris.
Ces échanges concernent la compréhension des consignes orales et écrites données par le médecin, les réponses de l’infirmière au médecin qui doit connaître l’état d’avancement du traitement, ses effets sur le patient, les réactions… On pourrait bien sûr ajouter à ces échanges, les situations relatives à la place de l’infirmière au sein de l’institution : ses relations avec les autres infirmières, les changements de services, l’organisation interne du travail… Autant de situations de communication mettant en scène la langue et dont les compétences à faire acquérir à des infirmières étrangères en formation sont aussi nécessaires à une bonne intégration professionnelle que la maîtrise des compétences médicales.
Un tableau comparatif (partiellement reproduit ci-après) permet de mettre en regard le référentiel de compétences du métier d’infirmière généraliste (selon le répertoire ROME) et le référentiel des principales compétences langagières qu’une analyse de besoins a pu dégager.

Référentiel de compétences infirmier(ière)

Référentiel de compétences linguistiques

Compétences techniques de base : • Accueillir la personne, son entourage et identifier ses besoins. • Accomplir les préparatifs nécessaires aux soins (dosage de médicaments, préparation des instruments…). • Établir un diagnostic préalable et dispenser les soins qui relèvent de sa responsabilité (soins d'entretien et de continuité de la vie). • Dispenser des soins infirmiers (perfusions, traitement antibiotique...), superviser leur exécution et les évaluer. • Tenir des documents relatifs aux soins dispensés (dossier de soins…). Compétences associées : • Posséder des connaissances en économie de la santé et en sciences humaines. • Posséder le Certificat de capacité d'ambulancier (CCA). • Connaître la gestion administrative et financière.

• Comprendre et parler au moment de l’accueil à l’hôpital, • Comprendre les prescriptions du médecin, tant oralement que par écrit, • Parler avec le patient au cours des soins et des traitements, transmettre les informations concernant les patients lors de la relève, • Faire des commandes à la pharmacie, • Comprendre des documents écrits tels que le règlement de l’hôpital, la charte du patient, les notices des médicaments, le dossier médical du patient, les modes d’emploi d’un outil ou d’un équipement médical, remplir la fiche de soins infirmiers.

Certaines compétences de communication apparaissent indissociables de la pratique professionnelle comme la compréhension des consignes du médecin ou l’accueil des patients. D’autres ne relèvent pas strictement de la pratique spécialisée mais deviennent des conditions importantes de l’insertion professionnelle dès lors qu’on les applique à des infirmières étrangères : les échanges avec les familles, les demandes personnelles liées à l’emploi du temps, la répartition des services, la transmission des informations en cas de changement de garde…
Dans l’extrait suivant, issu des nombreux enregistrements réalisés par les stagiaires, les compétences communicatives, déduites de l’observation, apparaissent clairement dans les échanges entre infirmières et médecin. Ici, un médecin (M) s’adresse aux infirmières (I) et à la coordinatrice des soins (CS). Cet extrait, transcription d’un enregistrement recueilli par E.Miller (Lyon 2), confirme l’importance des échanges entre médecin et infirmières pour la transmission des consignes de soins, et fait apparaître les compétences langagières nécessaires pour la meilleure prise en compte des prérogatives de traitement.
I : Vous voulez poser une jug à madame… ?
M: Oui pourquoi ?
I : Ben je sais pas, vous disiez qu’apparemment dimanche elle était mourante alors…
M: Ben oui mais il faut bien qu’on continue de la perfuser. Vous voulez lui donner sa morphine comment ? Vous voulez lui donner en spray ?
I : En sous-cut.
M: En sous-cut ? dites donc vous allez vous fatiguer à la fin de la journée hein.
I : Ouais mais bon là on va l’embêter à lui poser une jug…
M: Ah mais non on l’embête pas, on lui rend service. Vu son traitement vous pouvez pas lui faire tout ça… attendez ça devient un martyre. C’est anti-confortable au possible. Tous ces médicaments… morphine… vous vous voyez faire des sous-cut de tout ça ? Soyons réalistes s’il vous plait…
I : Non mais…
M: C’est beaucoup plus confortable de mettre une jug que d’avoir des injections dix fois par jour ou quinze fois par jour. Enfin je pense… c’est mon avis hein. Non ? ça sera beaucoup plus confortable.
I : Bon allez on y va…

L’extrait révèle un type de relations professionnelles auquel on ne s’attend pas, avec un discours argumentatif au sein duquel médecin et infirmière font valoir leur appréciation de la situation du malade et leur point de vue sur le traitement à lui prodiguer. Chaque intervenant fait entendre son opinion, la décision finale est du ressort du médecin qui tente néanmoins de convaincre ses interlocutrices. Les observations d’E. Miller révèlent un travail d’équipe de professionnels dans laquelle « savoir argumenter ses choix est primordial ». Les décisions sont prises en commun, entre infirmière et médecin traitant. Les décisions du médecin s’appuient souvent sur un avis ou un diagnostic de l’infirmière.
Une partie du référentiel de compétences langagières tiendra compte de ce type d’échanges oraux à partir d’enregistrements semblables à celui qui précède :

Objectifs

Compétences

• Comprendre un ordre du médecin • Comprendre la demande d’un patient, et décoder les implicites de cette demande (un patient qui réclame un antidouleur souffre, il faut donc savoir déterminer les causes de cette souffrance en posant des questions précises sur sa localisation, sa fréquence, sa force…) • Comprendre les transmissions faites par les membres de l’équipe à propos des patients, des examens faits ou à faire, des ordres des médecins

• Savoir reconnaître un ordre • Déterminer les motivations d’une demande (directes : le patient souffre et veut un médicament, indirectes : le patient a besoin de parler, d’être entendu mais ne l’énonce pas clairement) • Comprendre le vocabulaire technique, médical, les termes abrégés, le nom des examens et leur teneur (électromyogramme, spirométrie, scintimyocardie…) • Comprendre une argumentation

Ce tableau répertorie les compétences à l’oral de l’infirmière en matière de communication professionnelle par rapport aux échanges avec le médecin. Mais il révèle aussi combien l’infirmière doit interpréter des attitudes et des signes implicites qu’elle doit exprimer par la langue : la souffrance du malade, ses demandes implicites…

Conclusion

On constate combien ce type de discours authentiques directement collectés sur le terrain peut dérouter l’enseignant qui souhaite, à partir d’un référentiel de compétences ou d’une simple analyse de besoins, concevoir un programme de formation ou une évaluation. Ces discours sont plus déstabilisants par leur registre familier et leur forme «parlée » et non linéaire que par la spécialisation de leur lexique. Mais l’intérêt pour le médecin ou l’infirmière étrangers inscrits dans une formation en français est manifeste car c’est à ce type d’échanges qu’ils seront confrontés s’ils doivent venir effectuer un stage pratique en hôpital français ou même y travailler dans le cas des infirmières. Dans ce contexte, le travail d’élaboration de référentiels langagiers du monde professionnel tel que nous en avons dégagé les différentes étapes, présente un triple intérêt dans trois domaines déterminés :
• en ingénierie de formation (pour le FOS et pour le FLP) comme appui à l’analyse des besoins et à la collecte des données ;
• dans l’insertion professionnelle, au sein des politiques linguistiques menées dans le cadre de la loi de cohésion sociale ;
• dans le domaine de la recherche relative à la construction de corpus spécialisés à des fins de formation.

Ainsi, la démarche de la CCIP et des universités partenaires peut conduire à terme à construire un réseau de données bien utiles pour ceux, en particulier à l’étranger, qui ont des difficultés à accéder au terrain professionnel, en terme de recueil de discours authentiques et d’analyse de besoins particuliers. Dans ces cas la démarche FOS peut être adaptée et peut dévier de son schéma-type idéal en ayant recours aux travaux liés à la référentialisation entrepris par ces partenaires. Nous n’insisterons pas sur l’intérêt de la démarche dans le contexte actuel de la prise en compte de la compétence linguistique pour l’insertion professionnelle des populations migrantes, intérêt évoqué plus haut. Mais il faut encore souligner qu’une véritable insertion professionnelle des travailleurs étrangers passe nécessairement par la prise en compte des besoins linguistiques des entreprises et donc par un travail d’enquêtes sur le terrain en particulier dans les entreprises où les emplois en tension sont les plus nombreux.
Enfin, le travail d’élaboration de référentiels professionnels peut naturellement déboucher sur une réflexion liée aux compétences de formation à faire acquérir aux étudiants étrangers, et parfois même français comme l’a déjà souligné F. Mourlhon-Dallies dans sa communication au colloque de l’école Polytechnique en septembre 2006 consacré aux langues de spécialité dans l’enseignement supérieur, en vue de les préparer au marché de l’emploi.
C’est pourquoi la CCIP, ainsi que d’autres universités partenaires comme l’université d’Artois, sont engagées dans un programme de recherche conduit par le laboratoire LIDILEM de Grenoble 3, intitulé Formes et usages des lexiques spécialisés en vue d’exploitations didactiques en Français Langue Étrangère et Maternelle.
Ce programme s’est fixé comme objectifs de constituer et d’exploiter des corpus de discours scientifiques (l’économie, la médecine, le traitement automatique du langage, la linguistique et la littérature) et professionnels (le français médical, le français des affaires et le français du tourisme), afin de mieux comprendre le fonctionnement des discours puis, dans un second temps, de développer la réflexion sur l’enseignement/ apprentissage du français de spécialité auprès de publics francophones et non-francophones, dans le but de concevoir des outils pédagogiques.

Annexe
Extrait d’une grille d’observation élaborée par / pour les étudiants : Proposition de grille d'observation pour l'analyse de besoins selon le secteur d'activité

DOMAINES DE LA LANGUE ET DE LA COMMUNICATION

1. La communication professionnelle
Variété des situations de communication professionnelle (identifier les caractéristiques pour chaque situation) : 1. Communication interne et externe 2. Communication interpersonnelle et de groupe 3. communication homme/machine
Caractéristiques de la communication orale et non-verbale : types d'échanges/ de discussions, fréquence des échanges, avec quelles personnes, dans quelles situations, sur quels sujets
Caractéristiques de la communication écrite : types d'écrit (documents à lire, écrire, produire…; tableaux, graphiques…)

2. La langue
Vocabulaire spécifique/technique, « jargon du métier » (lexique relatif au secteur d'activité)
Registre de langue utilisé
Syntaxe : structures utilisées…
Verbes utilisés, formes verbales, temps verbaux…
Utilisation d'abréviations, de sigles, de symboles…