L’enseignement de Discipline non linguistique (DNL) peut se présenter grossièrement en trois étapes que l’on peut résumer par la règle des trois « tra » : traduire, transposer, transformer.

Traduire

C’est la première étape, la plus simple et la plus rassurante quand un professeur commence… sans la moindre formation, ni fond documentaire. Il reprend son cours et le traduit. L’avantage le plus évident est une optimisation des deux disciplines : le temps d’exposition et d’immersion à la langue et à la discipline est augmenté. Il offre une mise en scène, une mise en chantier et une mise en perspective de la langue. Les acquis linguistiques sont réutilisés de façon pratique dans un contexte fort de sens et d’enjeux et agit comme une motivation supplémentaire. Non étudiée pour ellemême, la langue prend un sens ludique, utile et concret. La pratique de la langue et la langue pratique se confondent à la fois comme but et comme moyen.
La complexification linguistique se fait ainsi en douceur. Les objectifs disciplinaires propres à la DNL (argumentation en histoire par exemple) demandent un enrichissement des structures des phrases. La complexification s’opère sans qu’elle soit directement convoquée par l’étude de la grammaire. L’élève part de mots, d’expressions et de structures connus et appris en LV1 et y intègre des notions et expressions utiles à la discipline. Les nouvelles situations comme les exercices de « decision making » imposent et facilitent la « communication ». Le bagage linguistique est quasi doublé selon les DNL. De nouveaux outils propres à la discipline sont manipulés (pourcentages, signes, sigles, dates, descriptions de graphiques, services en hôtellerie, réception…).
L’optimisation verbale est au coeur de la discipline et la DNL s’avère une opportunité pour revenir à un apprentissage plus verbalisé et pour préparer à un usage de la langue qui est plus âpre dans la vraie vie, dans les négociations au travail par exemple.

Notions

L’emploi de mots, concepts ou notions ayant un sens disciplinaire bien précis sont un difficile exercice de traduction. Un exemple très connu : comment traduire « devolution » en français (autonomie ou décentralisation ?) ou « aménagement du territoire » en anglais… ? Il faut tout d’abord discuter et s’entendre sur quel sens traduire. Ce qui induit un travail sur nos propres notions, puis une comparaison avec les définitions données par diverses sources anglophones (anglaise, américaine…).
Souvent les notions et propositions sont « googlelisées » et choisies par association d’idées. Ce travail montre la complexité de nos propres approches. Ces notions ne font pas référence aux mêmes réalités. Étudier des notions et des faits de civilisation pour eux-mêmes ne présente pas un réel intérêt, seules une mise en perspective et une confrontation renforcent les compétences et permettent une meilleure connaissance des faits et la construction d’une véritable culture. La langue est une autre façon de penser. Ce questionnement et cette prise de conscience motivent l’apprenant et aiguisent sa curiosité. Sa langue maternelle est donc aussi langue culturelle. Cette approche permet de questionner et de redécouvrir sa propre culture.
Ce travail impose une forte révision dans la discipline et un travail de reformulation au service des apprentissages.

Instrumentalisation, désinhibition, confiance et autonomie

Étudier un document pour lui-même (ou réaliser une expérience en science) fait oublier l’usage de la langue. La langue n’est qu’un outil. La langue est utilisée non pour sa perfection mais pour son côté pratique. Les élèves peuvent ne pas se soucier de sa difficulté. L’apprentissage se fait par association d’idées et les petites fautes sont admises… L’apprenant fait le deuil de tout comprendre pour avancer. Ne pas comprendre un terme dans un texte spécialisé n’est pas culpabilisant. Ainsi, la langue change de statut se rapprochant de l’usage quotidien de la langue maternelle. L’erreur change aussi de statut. Elle fait partie du processus de spécialisation. Le cours change régulièrement de formes (écrit/oral) sans que l’élève s’en aperçoive. Lorsqu’il s’en aperçoit, l’aisance donne confiance.

Transposer

C’est la deuxième étape, lorsque le professeur a un peu plus de temps et d’expérience et qu’il a acquis un fond conséquent de documents et d’outils…

Documents : authenticité, actualité, originalité et instantanéité

Pour étudier la population américaine ou la place de la Chine dans la mondialisation, les élèves utilisent des documents parus dans la semaine. Cet accès direct à des sources non traduites représente parfois un très gros décalage par rapport à nos manuels. Cette ouverture renforce la proximité de nos disciplines avec l’actualité en train de se faire. L’utilisation de nouveaux documents étrangers représente une grande ouverture. La DNL donne accès à des documents originaux, peu connus ou très récents.
La confrontation de deux documents originaux étrangers peut poser des questions nouvelles. La source dépend entièrement du lectorat. Elle est le produit d’une culture. Ainsi aborder la France par des documents uniquement franco-français, n’est-ce pas étudier « Ce que les Français ont voulu que l’on pense d’eux » ?
Selon les représentations de chacun, les approches thématiques sont très variables d’un pays à un autre. Ainsi, pour la Seconde Guerre mondiale, les manuels américains posent la question suivante : « Fallait-il lancer une bombe sur Hiroshima pour abréger la guerre ? »

Le contenu des enseignements

La DNL permet de faire une séance à l’anglaise… et pourquoi pas, en éducation civique, un débat à la britannique avec son protocole et son vocabulaire.
Selon les pays, le découpage des périodes historiques est très différent. Ainsi les Européens s’imaginent avoir partagé un même Moyen Âge, mais les bornes chronologiques ne sont jamais les mêmes et l’approche est aussi très différente. En France, c’est une période assez longue plutôt obscure, moins en Italie ou en Angleterre. C’est un âge d’or en Hongrie ! Ce choix entre âges « obscurs » et « d’or » est révélateur de nos représentations. Ainsi « le » Moyen Âge français et « les » Moyens Âges anglais (Middle Ages) sont différents. Il en va de même pour la période moderne ou contemporaine. La « modernité » commence un siècle plus tôt en Angleterre avec une révolution parlementaire dont les apports pour la démocratie européenne sont importants. Cela bouleverse profondément notre approche et notre étude des droits de l’Homme basée presque exclusivement sur la Déclaration fondatrice de 1789.
Il en va de même pour l’histoire des femmes. L’histoire des genres étant plus développée dans l’enseignement anglosaxon et scandinave. Ce thème occupe trois pages d’un livre français de première (et pas toujours valorisantes) contre trois chapitres en Angleterre avec de nombreux héros modernes (Rosie the Riveter aux États-Unis, par exemple). En terminale, c’est souvent une seule page ou un paragraphe pour apprendre que de Gaulle leur donne le droit de vote, Giscard la pilule contraceptive et Mitterrand les accords Matignon.
L’approche des relations internationales est toujours ethnocentrique. La guerre froide peut être étudiée avec un manuel et un cours anglais, américain, australie, et allemand, russe, polonais, chinois pour d’autres DNL. On imagine aisément le décalage et les questionnements qui en découlent. C’est un défi à nos représentations, valeurs, cultures, ethnocentrismes et identités.

Méthodes et exercices

Au-delà des contenus, il existe des pédagogies nationales. Ainsi les « decision making », « class in session », les « intelligent games », les « webquest » ne sont pas très répandus en France. Cela ajoute à la nécessaire diversité des situations pour faire un cours. Ces exercices permettent de révéler des compétences peu valorisées par ailleurs.
L’objectif du baccalauréat, avec ses exigences spécifiques, conduit à faire en terminale un cours plus collaboratif, où les élèves présentent à tour de rôle aux autres les documents. S’ensuit un débat sur le contenu, l’approche interculturelle, le vocabulaire et les notions, la forme de la présentation orale elle-même, et ce afin de développer les compétences propres à un exposé d’histoire-géographie mais aussi l’oral, la communication, l’argumentation en langue. En quelques mots : aisance, convivialité, curiosité et confiance qui ne sont inscrites dans aucun programme… Le fait d’intégrer des exercices propres à d’autres traditions pédagogiques en indiquant le niveau d’origine fait prendre conscience du niveau atteint en langue – et donc confiance. Ainsi des secondes qui, en fin d’année, réalisent un devoir d’anglais issu du même niveau de classe valident beaucoup de compétences et en tirent une grande fierté.
La transposition permet ainsi de jouer à être anglais. Cet aspect ludique renforce le sentiment de faire différemment. Cette approche motive fortement l’apprenant et change le regard sur la discipline. Il y a d’autres façons de faire de la géographie qu’en apprenant par coeur les croquis, le vocabulaire, les notions et les localités. Les cours anglais, déjà faits, sont réutilisés. Ainsi on peut faire tout le cours sur la colonisation ou la Révolution industrielle avec le site de la British Library et critiquer cette vision trop britannique de l’histoire.

Se former

Changer de documents, transposer des méthodes, etc., est très formateur. Cela modifie notre façon de faire cours. Lire de longues et grandes leçons sur l’histoire des femmes dans les manuels de lycée anglais, ou sur la démographie et le développement en Inde influent sur nos connaissances, nos méthodes. Un professeur de géographie qui fait de la DNL sera un meilleur professeur de géographie ! Cette formation est aussi valable pour les élèves qui se professionnalisent dans la discipline. Elle prépare aussi à la mobilité.
La transposition de ressources permet enfin un accès à l’authenticité des sources et un dialogue entre les cultures. Mais elle suppose une ouverture pas toujours spontanée dans nos pratiques et institutions. La DNL n’est pas une bonne façon d’apprendre une seconde langue. C’est une très bonne façon d’apprendre « les » langues, de questionner sa langue et sa culture, de pratiquer une seconde langue, d’acquérir des outils utiles pour l’apprentissage de toutes les langues, de réviser ou d’approfondir sa disciple. C’est aussi une première acculturation à l’Europe et au monde. Elle est donc au coeur de l’interdisciplinarité.

Transformer

C’est la dernière étape, lorsque le professeur a vraiment le temps de faire des cours qui brassent les éléments culturels pour faire réfléchir à la construction de nos cultures. C’est aussi l’impossible retour en arrière.

Requestionner/reconstruire

Pourquoi ne pas mettre des jeux de rôle en géographie ou en histoire, du type, faut-il installer une université ou une gare TGV à Nîmes ? Fallait-il abolir le travail des enfants de moins de douze ans en 1848 ? Pourquoi les femmes n’ont-elles pas obtenu le droit de vote en 1918 ? Chaque groupe joue un personnage, et a une chronologie et un corpus de documents pour bâtir son argumentaire.

Innover

Un cours peut se construire en partenariat avec d’autres classes à partir d’un blog avec la technologie Wiki. Ainsi en 2004, quatre classes d’Europe ont tenu un blog dont le thème était : « Comment sont perçus, dans votre pays, l’élargissement de l’Union européenne et les pays candidats ? » La problématique sous-jacente était : « Que nous apprennent ces représentations sur notre citoyenneté européenne et notre culture nationale ? »
Ces exercices montrent différentes approches de l’histoire, de la géographie, de la cuisine ou des mathématiques… et révèlent la singularité et l’altérité des cultures. C’est une première ouverture aux autres. Des outils et une attitude sont proposés, qui peuvent devenir valeurs.
Ces croisements, échanges, questionnements, projets participent à cette construction d’un savoir échangé, questionné, partagé. La DNL donne des outils et une ouverture. Ainsi elle offre une acculturation à l’Europe. Cette acquisition n’est ni systématique, ni forcée, ni scolaire. Une discipline aux objectifs variés et singuliers où la langue est un outil, une clé au service de la connaissance de sa propre culture et de celle des autres. Cette approche permet de mieux comprendre que la mondialisation n’est pas simplement un chapitre de géographie, mais le monde dans lequel nous vivons. La DNL donne l’image de disciplines vivantes et utiles. C’est une formation interculturelle qui justifie l’appellation de section « européenne ».

Et bouge-toi de là ! …

Trois étapes, cela signifie une multitude de possibilités et de combinaisons. Il n’y a pas de modèle, ni de hiérarchie. Un professeur peut très bien se cantonner à la traduction et faire un excellent cours. Mais la transposition et la transformation (étapes 2 et 3) essaient de tirer parti de l’ensemble du potentiel de la DNL.
Le radical « tr » signifie bouger ou changer… Il est présent dans de nombreuses langues européennes. Ainsi la DNL tra-duit, c’est-à-dire fait bouger ce qui est « dit » ; tra-ns-pose, c’est-à-dire fait bouger ce qui est « posé » ; transforme, c’est-à-dire fait bouger ce qui est « formé ». Elle permet une approche, des méthodes et une culture nouvelles, autant pour l’élève que l’enseignant, autant pour les langues que pour les disciplines. La DNL n’est plus seulement appréhendée comme un complément à la langue. C’est une discipline au service d’apports très larges et principalement dans la discipline. Sa démarche est autant formatrice pour l’apprenant que pour l’enseignant.

Franck Le Cars, Lycée Camus, Nîmes