En raison de la nouvelle mobilité européenne – qui fait pour la première fois du plurilinguisme une réalité quotidienne – et de la variété des publics et des contextes d’enseignement des langues, la question du statut sociolinguistique de l’enseignant de langue suscite un intérêt croissant : depuis quelques années, la didactique des langues étrangères se penche en effet sur les deux statuts d’enseignant natif et d’enseignant non natif.

Le mythe du natif

Dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère (LE), selon une représentation diffuse, l’enseignant natif est considéré comme celui qui transmet le mieux la langue enseignée. Par conséquent, l’enseignant non natif est vu comme quelqu’un qui ne maitrise pas suffisamment la langue et la culture enseignées et dont l’enseignement est partiel. Il est intéressant de voir que cette représentation reste forte auprès d’étudiants se destinant au métier d’enseignant de langue(s) étrangère(s), comme le montrent les résultats d’une enquête menée auprès des étudiants de Master 1 en formation de didactique du français langue étrangère à l’université Paris 3. Avant l’expérience du terrain, ils répondent que l’avantage majeur de l’enseignant natif réside dans la certitude de connaitre la langue et de savoir la manipuler. Cela leur accorde une assurance vis-à-vis de la langue enseignée et la conviction de pouvoir mener un cours aisément. Après l’expérience de la classe, les étudiants commencent à se rendre compte que savoir maitriser une langue n’a aucun lien direct avec le statut de locuteur natif. Ils prennent alors conscience qu’enseigner une langue signifie avant tout savoir la transmettre de manière pédagogique – donc la didactiser – et, pour ce faire, ils doivent la réapprendre en tant que langue étrangère.
Dans ce contexte, où les représentations sont en pleine évolution, qu’en est-il du professeur de DNL non natif qui enseigne une discipline en LE alors qu’il ne la maitrise pas très bien ? Rappelons que ces professeurs enseignent dans des dispositifs aux appellations diverses (sections européennes, CLIL-EMILE, sections bilingues, etc.) et que leur exposition à la LE reste dans la plupart des cas un fait scolaire. Il apparait néanmoins que les compétences en langue(s) des élèves qui suivent ce type d’enseignement deviennent supérieures à celles des élèves scolarisés en enseignement monolingue.
Les causes de ces meilleurs résultats sont sans doute diverses et ont souvent été analysées. L’une d’entre elles réside dans le fait que, dans ce dispositif, la LE est mobilisée, mise en oeuvre, appliquée, rendue opérationnelle, que les mécanismes d’apprentissage sont activés et les performances par conséquent améliorées. Cela montre qu’il existe un décalage entre les représentations diffuses (le mythe du natif) et la réalité du terrain, ce qui nous fait dire qu’un changement de regard est nécessaire.
On pourrait alors se poser les questions suivantes : une maitrise suffisante mais « imparfaite » en LE est-elle toujours un inconvénient ? Irions-nous jusqu’à dire que cela peut générer, dans certains conditions et limites, un « petit plus » possible ? En d’autres termes, l’enseignant non natif, spécialiste en DNL, pourrait être un vecteur de facilitation sur le plan linguistique au travers de la transmission de contenus non linguistiques ? Et si oui, à quelles conditions ?
Dans ce court article, nous souhaitons apporter des éléments de réflexion en partant de quelques notions qui peuvent contribuer à éclaircir les tenants et les aboutissants de cette question. Nous pensons plus précisément à une relecture de la notion d’« interaction de tutelle » (Bruner, 1983) et aux notions de co-apprentissage et de co-enseignement (Gajo, 2006).

L’interaction de tutelle

L’interaction de tutelle est l’ensemble des moyens que l’adulte met en oeuvre pour aider quelqu’un de moins expert (l’enfant) à accomplir une tâche particulière. Cette aide ne signifie pas donner à l’enfant une solution toute faite, mais lui donner les moyens pour y arriver. Autrement dit, il s’agit d’un étayage qui suppose de la part de l’expert un savoir-faire qui est à la fois motivant et programmé, et dont l’objectif principal est de conduire progressivement le non-expert à l’autonomie.
Dans l’enseignement bilingue, l’expert en DNL n’est pas toujours expert de la LE vecteur d’apprentissage. Ceci étant, malgré ses difficultés en LE, il a l’expérience de l’apprentissage dans cette langue, ce qui lui permet un étayage plus attentif et ciblé dans la transmission des contenus disciplinaires en LE. On peut en conséquence supposer qu’il lui sera plus facile de repérer chez ses élèves les obstacles linguistiques qui peuvent bloquer la transmission des contenus disciplinaires. Quant à la tâche demandée à l’apprenant, elle est d’emblée plus difficile car elle se situe à la fois au niveau conceptuel et au niveau linguistique : construire de nouveaux concepts dans une matière précise, ce qui demande des articulations linguistiques avec la LE. De ce fait, on pourrait se demander si avoir un « non-expert » en LE dans la DNL, qui alterne plus volontiers entre langue maternelle et langue étrangère, tout au moins au début d’un apprentissage bilingue, pourrait faciliter l’intercompréhension et l’accomplissement de la tâche demandée. Cette question nous amène tout naturellement aux notions de co-apprentissage et de co-enseignement.

Co-apprentissage et co-enseignement

De par son statut particulier, l’enseignant non natif en DNL joue un double rôle dans la classe : il occupe la position haute (celle d’expert) sur le plan des savoirs disciplinaires (expert <-> non experts), et la position de pair sur le plan linguistique (non expert <-> non experts). Le fait que l’enseignant de DNL ait les mêmes difficultés linguistiques et la même façon de s’exprimer en LE que ses élèves mène nécessairement à un travail collaboratif – un co-apprentissage – enrichissant et stimulant qui favorise la co-construction conceptuelle au plan linguistique. Bien entendu, pour que son niveau linguistique ne constitue pas un obstacle dans la transmission (écrite et orale) des contenus disciplinaires, l’enseignant de DNL doit travailler en étroite collaboration avec l’enseignant de L2. Cela suppose la mise en place d’un véritable co-enseignement, au moins au niveau de la préparation du cours et de l’évaluation, ce qui permet l’intégration entre langues et DNL, et la réalisation d’une véritable pédagogie de projet.
Par ailleurs, dans la pratique de la classe – en cohérence avec ce qui précède et en prenant en compte ses « limites » de la maitrise en LE –, il devient naturel et parfaitement légitime pour l’enseignant de DNL de développer de manière pédagogique et raisonnée des alternances codiques contribuant à la mise en place de stratégies communicatives bilingues.
Le témoignage d’une enseignante de biologie en section bilingue en Galice, rencontrée lors d’un stage de formation, est à ce titre très éclairant. Tous ses cours, préparés avec l’enseignante de langue, prennent appui sur des documents construits en français. Ces documents constituent à la fois la base et la synthèse de ses cours. Cependant, durant les cours, trois langues (et non deux) s’alternent selon les besoins ressentis par l’enseignante et par les apprenants, chaque langue ayant ainsi un statut différent. Ces langues sont : le galicien (la langue de la région non partagée par l’ensemble du groupe) ; le castillan : la langue commune ; le français : la langue du cours et en cours d’apprentissage. Cette alternance codique n’empêche pas l’apprentissage des contenus disciplinaires en français, mais au contraire les facilite et les intègre.
Il est donc question ici d’étayage dans la discipline (simplifier la construction de concepts en biologie), étayage qui passe par un étayage linguistique (alternance codique par diverses reformulations dans les langues présentes en classe) ; de co-apprentissage en langue étrangère (entraide entre les apprenants plus forts et les apprenants plus faibles, y compris l’enseignante) ; enfin, de co-enseignement (collaboration entre enseignante de DNL et enseignante de LE qui permet, en classe, l’introduction graduelle des éléments en LE par l’enseignante de DNL).
Mais soyons clairs : ce ne sont là que des interrogations pouvant générer des observations, des hypothèses de travail, des recherches-actions concernant le statut et le rôle du professeur non natif de DNL. L’enseignement bi/plurilingue se développe et les recherches didactiques concernant le travail et la formation de ces professeurs aussi, mais leur application avance lentement. En tant que formateur-chercheur, notre voeu est de fournir rapidement à ces enseignants une formation (initiale et continue) à la didactique du plurilinguisme mieux adaptée aux nouvelles réalités du terrain. L’extension de ce dispositif d’enseignement est à ce prix.

Mariella Causa, maître de conférences, université Paris 3 – Sorbonne nouvelle.