Prenons comme point de départ un des passages fondamentaux du Cadre :
« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. » (CECR, Didier, p.15)
Trois points doivent retenir notre attention :
 dans la perspective actionnelle, il est question d’apprenants-usagers ;
 ces derniers accomplissent des tâches qui ne sont pas seulement langagières ;
 les actes de parole n’ont de pleine signification qu’à travers des actions en contexte social.

Le premier point nous invite à réfléchir au concept même d’évaluation et à ses caractéristiques ; les deuxième et troisième points nous amènent à définir les spécificités du support et des activités d’évaluation dans une perspective actionnelle ; enfin, il importera de nous poser la question des modalités d’évaluation qui sont souvent éludées.

Apprentissage et usage

S’il est souvent question d’évaluation, aujourd’hui, ce concept reste encore mal défini et, pour beaucoup, assimilé au contrôle. C’est la raison pour laquelle, il convient de s’assurer que les deux concepts sont clairement identifiés (cf. doc. 1).
Le « contrôle » se situe résolument sur le paradigme de la connaissance. Il s’effectue par rapport à un programme concernant l’objet langue conçu comme un système, un code, extérieur à son utilisateur. Il porte sur l’amont (ce qui a été appris) et se base sur ce qui est produit par le candidat pour attribuer des notes (mode quantitatif) en fonction des lacunes constatées dans les connaissances (perspective négative de la sanction). Le contrôle s’effectue sur un mode vrai/faux très réducteur par rapport à la communication réelle, on y considère que la connaissance du système de la langue permet de préjuger de l’aptitude à l’utiliser : c’est pourquoi on peut parler dans ce cas d’« extrapolation maximale ».
L’« évaluation » place au cœur de son dispositif non plus la connaissance de l’objet langue mais le sujet dans son aptitude à utiliser la langue en situation (sa compétence). Elle ne porte pas exclusivement sur le linguistique (la correction formelle) mais elle intègre le pragmatique, c’est à dire l’adéquation entre la langue utilisée et son contexte d’utilisation (registre de langue adéquat à la situation et aux interlocuteurs, respect des codes socioculturels, …), la pertinence des informations utilisées ainsi que l’efficacité du message transmis. Elle ne porte pas sur un programme mais se réfère à un référentiel conçu en terme d’objectifs opérationnels en langue. Elle est positive parce qu’elle valide ce que le candidat sait faire plutôt que de sanctionner ce qu’il ne sait pas. Elle apprécie sa performance à partir de critères déclinés en indicateurs de performance. Les tâches demandées aux candidats sont proches de celles qu’il aura à réaliser, et c’est pourquoi on peut parler dans ce cas d’« extrapolation minimale ».

Pour autant, les cloisons ne sont pas étanches, dès lors que l’on se déplace du « contrôle » vers l’« évaluation », car la compétence n’exclut pas la connaissance mais l’englobe et la dépasse (en revanche les concepts liés au contrôle sont exclusifs de ceux liés à l’évaluation) :
- Il n’ y a pas d’opérationnalité sans connaissance : degré d’opérationnalité et niveau de compétence sont donc liés.
- Un référentiel, ce à quoi s’apparentent les Instructions Officielles aujourd’hui, n’exclut pas l’adjonction d’un programme grammatical ou culturel.
- Évaluer la connaissance de la langue à travers son usage, c’est relier le degré d’opérationnalité obtenu aux stratégies d’apprentissage mises en œuvre.
- Il n’y a pas de message sans code.
- Valider un niveau de compétence, c’est prendre en compte à la fois la dimension linguistique et la dimension pragmatique et donc évaluer à la fois la correction linguistique et la pertinence, adéquation et efficacité du message.
À cet égard, les parties grisées sont celles qui correspondent aux concepts intégrés, c’est-à-dire aux concepts liés au contrôle que l’évaluation intègre.

L’évaluation en action

Puisque, dans la perspective actionnelle, l’apprenant-usager devra accomplir des tâches qui ne sont pas seulement langagières, c’est également à travers des tâches qui ne sont pas seulement langagières que devra s’effectuer l’évaluation. Cela signifie que l’entrée se fait par la tâche et non pas par le texte. C’est l’objectif annoncé au travers de la définition de la tâche qui va orienter la lecture et l’écoute (unilatérale ou en interaction) :
- Réception et production sont intimement liées puisque les informations utilisées pour la production sont celles qui auront été sélectionnées au cours des activités de réception en liaison avec la tâche proposée, son objectif et ses contraintes. Ainsi, l’évaluation de la production doit se faire en lien avec une activité de réception.
- L’activité de compréhension, à laquelle nous préférons d’ailleurs « réception » pour éviter toute ambiguïté, ne doit pas être confondue avec « compréhension de texte » qui ne fait appel qu’à des stratégies cognitives et vise à faire repérer « les idées essentielles » indépendamment d’un objectif de lecture. Les activités de réception sont toujours orientée par un objectif il ne s’agit pas de lire ou d’écouter à propos de mais pour. Ainsi, la réception est toujours motivée par un objectif et il ne s’agit plus de trouver les idées essentielles d’un texte ou d’un thème de manière exhaustive mais de sélectionner les informations utiles pour l’accomplissement de la tâche dans une logique de pertinence. Toute activité de réception est orientée vers un but, ce but fût-il le « plaisir » ; lire pour le plaisir, signifie bien que l’on sélectionnera les informations qui nous donnent du plaisir ; lire le même livre pour faire une thèse, nous conduira à sélectionner des informations différentes !

Dans cette logique, il ne s’agira pas de « contrôler » la connaissance du code linguistique mais d’évaluer l’aptitude à utiliser la langue de manière correcte, soit, mais aussi de manière pertinente. Ceci ne pourra se faire sur un mode quantitatif binaire (vrai/faux) mais sur un mode qualitatif à l’aide de critères consignés sur une grille d’évaluation.

Du quantitatif au qualitatif

Si les grilles d’évaluation sont construites autour de critères, elles ne doivent pas seulement contenir des critères, mais aussi et surtout des indicateurs de performance. En effet, comment peut-on évaluer une « grammaire correcte » sans indicateurs qui spécifient précisément ce que l’on entend par « grammaire correcte ». Ne pas définir d’indicateurs, c’est d’une certaine manière pervertir l’évaluation qualitative qui, de ce fait, devient subjective, et ne peut plus servir de repère objectif commun à tous.
À cet égard, il est important de rappeler que le Cadre européen commun de référence n’est pas un outil d’évaluation. La seule utilisation du Cadre pour l’évaluation concerne la grille d’auto-évaluation des pages 26 et 27. Elle est construite autour de descripteurs qui sont des énoncés décrivant les performances dont les élèves pensent qu’ils sont capables. Ceci est du domaine de la représentation que l’apprenant a de ce qu’il sait faire. Cette représentation a besoin d’être corroborée par une évaluation autour d’indicateurs de performance qui sont observables.
La construction d’une grille d’évaluation se fait, dès lors, en trois étapes :
- partir d’une échelle de descripteurs et d’un niveau cible,
- définir des critères à partir des descripteurs,
- définir des indicateurs de performance en fonction du niveau ciblé et en lien avec des contenus linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques ayant fait l’objet de l’apprentissage.

Valider une utilisation correcte

Évaluer la compétence en langue dans une perspective actionnelle, c’est donc valider un degré d’opérationnalité en langue à travers l’accomplissement d’une tâche qui ne nécessite pas seulement de bien connaitre la langue mais aussi de l’utiliser de manière pertinente.
Le degré d’opérationnalité se mesurera sur une échelle construite en adéquation avec les niveaux de compétence du CECR. L’apprenant-usager sera ainsi « positionné » par rapport à ce qu’il peut faire avec les langues et ne sera pas sanctionné pour ne pas avoir atteint un niveau cible servant de norme de réussite.

Claire Bourguignon, IUFM de Rouen