Pour Marie-Noëlle Roubaud, directrice du site de Marseille-Canebière à l’IUFM d’Aix-Marseille, l’auto-évaluation est pratique courante dans les classes de primaire de CM2 (10-11 ans), notamment pour la « dictée négociée ».
« Ce dispositif s’inspire des ateliers de négociation graphique » mis au point par Ghislaine Haas et Danielle Lorrot (De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l’orthographe, Repères, 1996) et des recherches de Micheline Cellier (IUFM de Montpellier) : les élèves, après avoir écrit un texte dicté par l’enseignant, sont répartis en groupes hétérogènes de trois et ont pour tâche de ne rendre qu’une seule dictée qui sera le produit de leur négociation. Ils ont trente minutes pour écrire ce texte collectif et c’est ce dernier qui sera évalué par l’enseignant. Poussés par le désir de rendre un texte bien orthographié, les élèves, dans le groupe, sont dans l’obligation de justifier leurs choix, d’argumenter leurs propositions, de mutualiser leurs connaissances et d’expliciter leurs stratégies. C’est dans ces échanges oraux que l’écrit est ainsi analysé. »
Quant à Laurence Blény, en classe d’allemand dans un lycée de Villefranche-sur-Saône, en France également, l’auto-évaluation est utilisée ponctuellement lorsque les élèves présentent un dialogue. L’autoévaluation : une évidence pour Élisabeth Bienfait, professeur de FLE à Paris, qui la pratique « environ tous les quinze jours avec un petit bilan des acquis écrits et oraux, qui n’oublie pas les nouvelles normes européennes ! » Enfin Violeta Solomon, en Roumanie, y voit une façon de mesurer la satisfaction des élèves et de leurs parents. Dans le Palais des enfants, qui offre des cours gratuits de dessin, de musique, de céramique, de théâtre, de culture, de civilisation, de langues étrangères pour « passer agréablement ses loisirs » hors de l’école, « les concours scolaires, les spectacles et les manifestations culturelles » permettent à l’élève de définir son rôle, ses tâches, ses activités et ainsi de se redécouvrir lui-même.

Selon quel dispositif ? Pour former à quoi ?

Marie-Noëlle Roubaud note le rôle décisif du dispositif de la dictée négociée : « ce qui est intéressant, c’est que la négociation entre les élèves engendre l’auto-évaluation de chacun d’eux puisque chaque élève doit " afficher " son savoir linguistique. La répétition de cette tâche sur plusieurs semaines montre que la négociation dans le groupe est de plus en plus alimentée par les remarques des élèves et que même le plus timide ou le moins bon élève en langue française ose avancer ses arguments ou poser ses questions. »
Pour rendre une seule dictée, les élèves examinent chacun des mots et le doute s’installe sur les mots qui comportent des orthographes différentes. C’est à ce moment-là que l’élève doit argumenter pour faire valoir au groupe que son mot est juste (un simple : « c’est moi qui ai raison » ne suffit pas) mais la négociation est parfois longue et elle n’aboutit pas toujours à une seule réponse.
Entre autres exemples, elle nous livre la discussion du groupe de Kévin (K), Brice (B) et Olivier (O) autour de la phrase : Je me souvenais de la joie et de la fierté des premiers jours : nous étions partout vainqueurs.
Question de Kévin : Doit-on écrire partout ou partous ?
K : C’est un « s ».
O : Non, c’est un « t » car on peut dire « partoute » (rire des élèves).
B : Non, c’est invariable.
K : Non, on peut écrire « partous » ou « partout », en plus il y a « nous étions » donc c’est « s ».
O : Il a raison.
L’enseignante relance en demandant « Quel type de mot est-ce, partout ? »
B : Je pense que c’est un participe passé, il y aussi le sujet.
O : Le verbe « être », il est pas magique, c’est pas obligatoire que ça soit un participe passé, c’est pas un verbe au participe passé.
L’enseignante relance : « Quel est l’infinitif de ce verbe ? »
O : Il n’y en a pas.
B : Ouais, mais alors c’est quoi ?
O : Un nom commun.
B : Non ! On laisse, on est deux à avoir mis « s ».
En réalité, un seul élève a écrit partout avec un « s » mais c’est tout de même « partous » qui sera dans la dictée négociée.

Pour Laurence Blény, la négociation porte d’abord sur les critères de notation. Pour un petit dialogue de quelques répliques, l’intérêt du contenu pourra être de 2/10, la précision grammaticale de 3/10, la richesse du lexique et les talents d’improvisation de 2/10, l’audibilité et la vivacité de 3/10. Ensuite l’élève s’auto-évalue sous le regard de la classe qui l’évalue également activement… Bref, il y a autant de dispositifs possibles que de situations d’apprentissage. Tout dépend ce qu’on recherche, de ce qu’on veut faire avec ses élèves.
Lorsque la question a été posée lors du colloque de la FIPF à Sèvres (cf. pp. XX), Jacques Lefebvre, président de l’Association des professeurs de Belgique francophone, a dit ne pas croire à l’auto-évaluation hors du cadre de la réalité : « On ne s’évalue pas à la place du prof, comme pour le singer, mais dans des situations réelles ! » De même Francis Carton, du CRAPEL, à Nancy, ne voit aucun intérêt à copier l’évaluation externe dans l’auto-évaluation : « pour que l’auto-évaluation soit formative, elle ne doit pas être une copie de l’évaluation externe. Il faut apprendre aux apprenants à s’auto-évaluer, les encourager, les convaincre qu’ils sont capables d’un jugement pertinent sur leurs productions, avec des consignes portant par exemple sur leur participation à un débat ». Quant à Isabelle Gruca, à Nice, elle souligne comment le CECR et le portfolio sont devenus le « poumon des méthodes d’auto-évaluation ».

Avec quels résultats ?

Pour Violeta Solomon, l’enfant apprend l’initiative, l’implication, la confiance en lui-même, la responsabilité et le travail en équipe par ce genre d’exercices. C’est aussi profondément formateur pour Marie-Noëlle Roubaud : « Ce dispositif permet à l’élève d’évaluer son propre savoir en le confrontant aux autres. Il permet aussi à l’enseignant, qui passe dans les groupes, d’entendre la façon dont les élèves font fonctionner la langue. En effet, la négociation met en œuvre une réflexion métalinguistique dont l’enjeu est de susciter le doute orthographique et, à terme, la vigilance de l’élève sans lesquels il ne peut y avoir de véritable maitrise de l’orthographe. Ce dispositif offre à l’élève un espace d’exercice de la pensée et c’est dans cet espace-là que l’auto-évaluation peut exister et prendre tout son sens. »

Avec quelles limites ?

Mais on ne peut pas s’auto-évaluer sur tout, et surtout pas n’importe comment. Tous ne sont pas préparés à cette révolution mentale et éducative. « Les apprenants doivent être formés à s’auto-évaluer, aidés de grilles d’auto-évaluation » souligne Évelyne Rosen (cf. pp. XX). En Tunisie, Naima Tlili pense que le temps est nécessaire pour que les apprenants s’habituent à ce changement des mentalités et se déprennent de l’habitude d’une évaluation externe. Quant à Chantal Schnoller, professeur à l’Université de Basse Californie, en « pratiques d’enseignement », « il est très difficile de la pratiquer dans un pays où la franchise est socialement stigmatisée ». Ses tentatives ont échoué : « la plupart des élèves n’ont comme objectif que la " note " et non la construction d’un savoir-faire, d’où la contradiction de nos enseignements. »

François Pradal