Un enseignement communicatif demande à l’apprenant de... communiquer. Les directives l’y incitent : répondre à des questions, participer à des jeux de rôles, exécuter des tâches orales. La plupart des méthodes partent du principe que le simple fait d’engager ainsi l’apprenant conduit à la confiance en soi et au progrès langagier. Le problème est toutefois que, pour une partie des apprenants, ce sont précisément ces consignes qui engendrent ou aggravent une anxiété fondamentale. Soyons d’ailleurs francs nous-mêmes : rares sont ceux qui, en visite à l’étranger, dans un magasin ou un restaurant, n’éprouvent pas au moins un malaise, voire cet embarras de ne pas comprendre ou de ne pas être compris.
Elaine Horwitz, spécialiste de cette problématique, rappelle que des tâches communicatives comme un jeu de rôle ou un débat sont, pour un grand nombre de personnes, déjà stressantes dans la langue maternelle. Ces tâches le seront encore bien davantage dans une autre langue (Horwitz, 2000). En plus, on n’oubliera pas que l’approche communicative a été conçue en premier lieu pour des petits groupes d’adultes motivés et de niveau universitaire (Savignon 1972, 1983). Si même ceux-ci peuvent souffrir d’anxiété langagière, le phénomène est fréquent parmi des adolescents soumis à un cours FLE « obligatoire » dans une grande classe.

[INTER] Les causes de l’anxiété langagière

[sous-inter] Se savoir écouté et jugé
Tout au début de l’apprentissage, presque tous les élèves, surtout s’ils sont jeunes, éprouvent du plaisir à répéter les phrases de petits dialogues. Mais bientôt, quand le nombre d’éléments augmente et que des réactions plus libres sont souhaitées, l’apprenant va trébucher, provoquant parfois l’hilarité ou le taquinage. Il doit se faire corriger, reprendre, se faire corriger encore. Pour certains, l’expérience est simplement désagréable, pour d’autres, Daly (1991) parle alors de véritable phobie, proche de l’agoraphobie.
b [sous-inter] Les limites langagières
Une deuxième cause est la menace qui découle des limites langagières. L’apprenant est sans cesse confronté avec ce qu’il ne sait pas encore, tant dans la compréhension que dans la production. Aussitôt que l’on sort du connu, l’apprenant ressent l’écart entre les facultés d’expression de sa langue maternelle et celles de la langue étrangère. Notons aussi que le degré de difficulté des tâches ne suit pas toujours le progrès langagier : prématurément, la plupart des manuels FLE n’hésitent pas à demander des réactions personnelles à des textes, ou la participation à de petits exposés ou débats – activités qui dépassent souvent les capacités des apprenants. Ces limites langagières ne valent pas seulement pour les compétences productives. La lisibilité de textes authentiques peut se situer au niveau de frustration. Il en va de même pour l’anxiété d’écouter, provoquée par des messages trop compliqués ou prononcés trop rapidement (voir Young, 1991). Le professeur lui-même, parlant au-dessus du niveau de son auditoire, peut être la source de cette anxiété.
Les activités productives sont plus angoissantes que les réceptives, car dans le premier cas l’apprenant se sait aussi jugé par le partenaire de la communication. L’oral est à cet égard plus menaçant que l’écrit parce que le jugement est immédiat. De même, l’écoute d’un partenaire que l’on ne comprend pas peut être plus redoutable que la lecture.
Hulstijn (1999) nous rappelle à propos que l’approche communicative a un objectif tout à fait valable, le développement de compétences fonctionnelles, mais qu’elle risque de brûler les étapes pour vite atteindre cet objectif. Cette hâte se manifeste par de trop grands défis, auxquels la méthode essaie alors de pallier par des techniques compensatoires (tâcher de comprendre l’inconnu, tâcher de se débrouiller dans le productif). Mais ces techniques, souvent faillibles, peuvent précisément accroitre l’anxiété.

[sous-inter] La personnalité de l’apprenant
Les facteurs mentionnés ci-dessus jouent davantage pour l’apprenant perfectionniste ou pour celui qui se soucie de son image. Une telle personnalité exècre l’incertitude et l’ « à-peu-près » que certaines méthodes communicatives tolèrent ou encouragent. De son côté, l’apprenant introverti, timide ou hésitant, n’aime pas devoir se manifester quand le défi inclut l’embarras. La personne anxieuse sous-estime son potentiel, ce qui amoindrit également son fonctionnement (Clément 1980, MacIntyre e.a. 1997).

[sous-inter] La personnalité du professeur
Si un bon professeur, patient et encourageant, ne réussit déjà pas toujours à vaincre l’anxiété de certains de ses élèves, il ne faut pas s’étonner de l’effet négatif d’une personnalité différente. Chez certains apprenants, l’anxiété est portée à son comble par l’attitude et les réactions du professeur, même si celui-ci n’en est nullement conscient. Nombreux sont les élèves qui ont aimé le français avec tel enseignant, puis ont décroché avec un autre.

[sous-inter] La nature de la langue étrangère
Certaines langues, comme l’anglais et l’espagnol, permettent plus rapidement une communication élémentaire sans obstacles grammaticaux particuliers. Le nombre de formes syntaxiques est moindre, les accords inexistants ou moins fréquents. D’autres langues, telles le français, l’allemand1 ou le russe, confrontent les apprenants d’emblée avec des éléments divers qui compliquent la formation de phrases correctes. Même si une didactique communicative minimalise les erreurs, aussi longtemps que le message passe, l’apprenant est en général conscient des difficultés. Et ce manque de prise sur la langue peut amplifier l’anxiété.

[inter] Comment mesurer l’anxiété langagière ?

La mesure méthodique de l’anxiété passe en général par des questionnaires calibrés, soumis aux apprenants. Le groupe de recherche en didactique du français de l’Université d’Anvers a conduit deux enquêtes relatées à l’anxiété langagière. Une première, en 2004, portait sur 3 569 élèves de l’enseignement secondaire flamand (Decoo, Simons & Colpaert, 2005). Les résultats révèlent que seulement la moitié des élèves confirme un désir de communiquer en français. Même parmi ceux-ci, encore 37 % signalent l’existence d’une anxiété langagière. Dans le sillage de cette étude, une seconde s’est concentrée en particulier sur l’anxiété, partant de l’échelle FLCAS de Horwitz, et légèrement adaptée à la réalité de l’enseignement FLE en Belgique néerlandophone. Cette enquête, en 2005, portait sur 302 élèves de l’enseignement secondaire, âgés de 13 à 18 ans (Simons & Decoo 2006).
Quelques conclusions générales :
- Plus de la moitié des élèves se sent incertaine lors de la prise de parole.
- L’incertitude augmente avec l’âge quand l’élève doit préparer quelque chose pour le cours de français : 20 % d’incertains à l’âge de 13 ans, 47 % à l’âge de 17 ans.
- 22 % se sentent tellement angoissés qu’ils disent s’embrouiller et oublier des mots.
- Parmi le groupe d’âge de 13 ans, 63 % aiment encore le cours de français ; ce pourcentage baisse à 32 % dans le groupe des 18 ans.
- 15 % des élèves ont peur d’être la risée de leurs camarades de classe quand ils doivent s’exprimer en français.
- L’anxiété langagière est plus présente parmi les filles que parmi les garçons, et plus parmi les classes supérieures que parmi les classes inférieures.

[inter] Comment remédier à l’anxiété langagière ?

[sous-inter] Développer une conception correcte de l’apprentissage
Certains manuels se soucient abondamment du bien-être de l’apprenant : présentation humoristique, activités divertissantes, chansons et jeux. Il est aussi frappant de voir combien, de nos jours, la formation continue et les stages de professionnalisation mettent l’accent sur les stratégies ludiques et très peu sur les contenus et les critères d’un apprentissage progressif. Mais cette accentuation de « l’agréable » ne diminue pas pour autant l’anxiété langagière. L’apprenant risque de développer une conception erronée de l’apprentissage. Dans la majorité des cas, il découvrira bien vite l’écart entre l’ambiance de détente et la réalité des exigences de travail et la difficulté des défis. Cet écart peut être source d’anxiété. Il peut donc être utile de clarifier aux apprenants les efforts exigés, les étapes à parcourir, les limites langagières à accepter, et de parler ouvertement des obstacles qui engendrent l’angoisse.

[sous-inter] Réapprécier la place des compétences
Pour des adultes désireux de fonctionner rapidement dans l’environnement de la langue-cible, savoir s’exprimer est considéré comme le premier critère de la réussite. Mais c’est précisément l’expression orale qui provoque le plus l’anxiété. Vu sous cet angle, il faut admettre que la situation des élèves en FLE dans le secondaire, dans des pays non-francophones, n’exige pas d’emblée le parler pour la survie. Notre enquête, signalée ci-dessus, révèle un besoin fort restreint de l’emploi productif du français. Selon la situation d’apprentissage, il faut donc évaluer si les compétences réceptives (écouter et lire) ne méritent pas plus d’attention afin de renforcer la confiance en soi. Le cours FLE peut alors devenir davantage une source d’informations nouvelles, sans pour autant délaisser la parole et l’écriture. Certaines méthodes communicatives ont même adopté l’ajournement du parler comme principe didactique, d’une part pour étendre le bagage langagier, d’autre part pour rassurer les apprenants en évitant le stress de la parole prématurée. La plus connue de ces méthodes est le Total Physical Response2, qui ne laisse pas parler les élèves pendant des mois, mais les fait réagir physiquement. On peut également envisager un choix selon le profil des élèves : les angoissés de la parole devraient pouvoir mettre l’accent sur les compétences réceptives et être évalués surtout sur celles-ci.

[sous-inter] En traiter ouvertement en classe
Plus vite dit que réalisé : la classe de langue doit fonctionner dans une atmosphère de confiance et de soutien mutuel. Une discussion explicite du phénomène de l’anxiété, de ses causes et de ses conséquences peut aussi aider à neutraliser l’anxiété. Les apprenants doivent savoir que ce sentiment est normal. Ils peuvent eux-mêmes y réfléchir et proposer des solutions pratiques. Ce traitement du sujet en groupe peut renforcer la cohésion de la classe et la tolérance des faiblesses. Il existe en outre des méthodes de langue dites émotives qui cherchent activement à renforcer la confiance en soi : la suggestopédie ou suggestologie, la sophrologie ou l’apprentissage intégratif.

[sous-inter] Renforcer la progression systématique
Une des causes de l’anxiété est l’écart entre le niveau de l’apprenant et le degré de difficulté des tâches. Ce problème est fréquent dans les méthodes qui accentuent le fonctionnement direct dans des situations, sans avoir déterminé et intégré le bagage lexical et grammatical pour chaque étape et chaque situation. Il est bon de rappeler à cet égard les directives du Cadre européen de référence : « Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas les situations que l’apprenant aura besoin de traiter (....). Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas quels sont les éléments lexicaux (locutions figées et mots isolés) que l’apprenant aura besoin de reconnaître ou d’utiliser – comment ils seront sélectionnés et classés. » (pp. 42, 89). La directive « envisageront et expliciteront » revient cinquante-huit fois dans le Cadre, pour autant d’éléments divers qui devraient être identifiés afin de garantir une progression systématique. Cette progression n’exclut pas une place pour l’entrainement de stratégies compensatoires, c’est-à-dire apprendre à s’accommoder de ce qui est encore inconnu. Mais ces stratégies ne deviennent utiles qu’à des niveaux supérieurs de langue – qu’il faut donc d’abord atteindre.

[sous-inter] Employer la langue maternelle de façon judicieuse
Certaines méthodes interdisent radicalement l’emploi de la langue maternelle, d’une part par conviction didactique (le bain de l’unilinguisme), d’autre part pour exclure tout abus. Or de nombreuses recherches ont démontré l’utilité d’un emploi contrôlé et judicieux de la langue maternelle dans les cours de langue étrangère (Butzkamm 2004, Deller & Rinvolucri 2002). Le point le plus important dans notre contexte est le côté sécurisant d’un emploi avisé de la langue maternelle pendant le processus d’apprentissage. Cela vaut en particulier dans une approche communicative où les principes de base originaux prévoient la possibilité de faire appel à la langue maternelle pour la négociation du sens, pour la préparation de l’interaction et pour la demande d’aide pendant les jeux de rôle (Savignon 1972, 1983).

Il semble utile que tous les enseignants en langues soient davantage conscients de l’existence de cette anxiété langagière. Leur formation devrait sans doute inclure une introduction aux causes et aux conséquences de cette angoisse, aux moyens de mesure, et surtout aux techniques didactiques qui permettent d’y remédier. Du point de vue de la recherche scientifique, le sujet est loin d’être épuisé. Didacticiens et psychologues de l’apprentissage ont encore bien des éléments à découvrir quant à l’impact des stratégies qui renforcent ou qui amenuisent l’anxiété langagière.

Mathea Simons (Université d’Anvers, Belgique), Wilfried Decoo (Brigham Young University, États-Unis)