Quelle est l’origine de la correspondance scolaire et des échanges à distance ?

Quand on évoque la correspondance scolaire, on pense immédiatement à Freinet qui en est véritablement le père fondateur. Il fait de la correspondance, comme d’ailleurs du journal scolaire, un support essentiel de la pédagogie de projet. Dès l’instant où les élèves sont en relation avec une autre classe pour mener en commun une recherche sur un thème donné, la motivation des élèves est fortement stimulée et les apprentissages se structurent pour atteindre l’objectif fixé. À l’origine de la correspondance scolaire, il y a aussi l’usage qu’en ont fait les professeurs de langue étrangère, qui consistait à mettre les élèves en relation épistolaire avec des locuteurs natifs de la langue qu’ils apprenaient. Mais c’était le plus souvent une activité un peu marginale, utilisée plus comme élément de motivation que comme véritable pratique pédagogique et les enseignants constataient le plus souvent qu’au bout de trois ou quatre échanges de lettres, l’intérêt retombait parce que les élèves, d’un côté comme de l’autre, n’avaient plus rien à se dire.

Quelles sont les premières innovations dans ces pratiques d’échange ?

Le grand tournant a été pris dès 1995, avec la mise en œuvre des programmes éducatifs européens, Socrates et notamment l’action Comenius destinée aux enseignants et aux élèves, à tous les niveaux scolaires. Ces programmes ont insufflé une nouvelle dynamique, en aidant les enseignants de pays différents à créer des partenariats entre leurs classes pour mener des projets coopératifs où les élèves échangent leurs connaissances, travaillent dans la langue des partenaires ou dans une langue étrangère commune et réalisent ensemble des dossiers sur thèmes ou d’autres types de production. Cela permet de stimuler la motivation, de construire des compétences langagières et interculturelles, mais aussi d’ouvrir les élèves sur une dimension européenne de la citoyenneté. Les projets qui se limitaient précédemment à des correspondances traditionnelles, parfois désinvesties par les élèves, se trouvent dynamisés par ces programmes et s’orientent vers une véritable pédagogie de projet fondée sur l’échange et la coopération européenne et internationale, qui va tout à fait dans le sens des recommandations du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).

Les années 1980 sont marquées par l’apparition de nouvelles techniques, notamment dans le domaine de l’image et du son… Quelles retombées pour les projets d’échanges à distance ?

Les supports de travail du temps de Freinet étaient ceux que l’école de l’époque avait à disposition : papier, crayons, ronéo, parfois photographie. Puis est arrivé le magnétophone, qui a offert la possibilité de travailler à l’oral et d’échanger des cassettes. En ce qui me concerne dans les années 1980, j’ai initié un réseau de vidéo correspondance. L’introduction de la vidéo avait un effet important sur les projets : la télévision et le cinéma faisaient partie du quotidien des élèves, donc passer du statut de spectateur à celui d’acteur, au sens d’auteur, de réalisateur devenait extrêmement motivant. Les cassettes vidéo qui s’échangeaient ainsi à travers le monde étaient de véritables lettres-films où les élèves, avec des images et des mots, échangeaient leurs regards sur leurs quartiers, leurs écoles, leur vie d’élèves, leurs projets, leurs interrogations, leurs idéaux… Ils parvenaient ainsi, en associant le langage visuel à leur faible bagage linguistique à exprimer des réalités et des idées complexes qui donnaient force et intérêt à leurs correspondances.

Et l’apparition des nouvelles technologies informatiques et d’internet ?

Ce sont des outils très puissants pour la communication et la production coopérative : les messages envoyés sont reçus immédiatement, des échanges instantanés sont possibles avec les messageries, une réflexion plus structurée peut se développer avec les forums et la créativité des élèves est favorisée avec les outils de création multimédia. Ainsi, les élèves communiquent à des milliers de kilomètres de distance comme s’ils étaient tous assis autour d’une même table !
L’entrée des TIC à l’école et la mise en œuvre des programmes européens ont provoqué un développement remarquable des projets d’échange à distance. Au travers de ces projets, que l’on nomme aussi partenariats éducatifs, les élèves entrent dans une démarche de travail coopératif et acquièrent les connaissances et les compétences définies par leurs programmes scolaires. Ce sont les professeurs de langues qui ont été les premiers à voir l’intérêt de mener leur enseignement au travers de ces projets puisqu’ils permettent aux élèves de développer activement des compétences de communication langagière et culturelle, mais aussi des compétences interculturelles.

Par quel processus passe la construction de compétences interculturelles ?

Ces compétences se construisent dans un double mouvement de décentration et de centration, une sorte de dialectique.
Le mouvement de décentration, de confrontation à une culture différente ne peut être efficace, en terme de production de compétences (et non en terme de consommation de folklorisme), qu’à la condition qu’y soit associé un autre mouvement, celui de centration sur nos propres éléments culturels. Ces derniers nous sont « intérieurs », « incorporés », au point qu’on ne les voit plus, qu’on les tient pour naturels et qu’on est spontanément incapable de les exprimer. Pour parvenir à les voir, à les reconnaitre et à les communiquer, il faut prendre du recul, de la distance.
Et c’est précisément le regard de l’autre, celui du correspondant, du partenaire, qui à travers ses questions, voire ses surprises va aider l’élève à prendre cette distance, à voir « d’un œil nouveau » ses propres éléments culturels, à s’y intéresser et à envisager de les structurer, de chercher à en savoir plus pour les lui raconter. Et, par suite, en réciprocité, l’élève va, à son tour, être « l’autre » pour son correspondant, va le conduire à mener le même processus sur sa culture. C’est ainsi que peu à peu, les élèves prennent conscience de la diversité culturelle, de leur capacité à s’y déplacer, de l’intérêt à découvrir les cultures des autres, en commençant par la sienne. C’est ainsi que se construisent pour les uns et pour les autres des compétences interculturelles, au travers de dialogues au sens fort du terme.
On entend souvent les professeurs dire que « rien ne vaut un voyage dans le pays de l’autre ». Ce n’est pas si sûr. Il y a parfois dans la rencontre en présence, si elle n’est pas bien préparée, un effet de brusquerie, de « choc culturel » et souvent les stéréotypes s’en trouvent renforcés. En revanche l’échange à distance donne le temps du dialogue, du travail et de la réflexion.

Quels sont les types de partenariat existant ?

Le type de partenariat le plus classique est constitué par des apprenants d’une langue et des locuteurs natifs ; par exemple un jumelage entre des élèves français apprenant l’italien et des élèves italiens apprenant le français. Cette configuration est souvent jugée idéale, en raison de la réciprocité des objectifs linguistiques, mais elle n’est pas toujours possible. Une autre solution : une classe italienne apprenant le français va mener un projet avec une classe d’un autre pays européen apprenant également le français. Cette configuration présente des avantages. Les élèves sont beaucoup moins inhibés à communiquer avec d’autres jeunes qui ont le même rapport à la langue cible, celui d’apprenants. En outre, et ce n’est pas négligeable, des élèves polonais qui communiquent en français avec des élèves portugais vont apprendre, en plus de la langue française, quelque chose du Portugal, de sa langue et de sa culture et réciproquement. C’est une façon de contribuer à l’élaboration d’une sensibilité multiculturelle. Ainsi se développe l’idée d’une francophonie véritablement fonctionnelle, en Europe.
Un autre type de partenariat consiste, pour le professeur de français dans tel pays, à trouver en France un professeur d’une discipline non linguistique, d’histoire, de sciences ou d’arts plastiques avec lequel il va construire un projet. C’est plus difficile à mettre en œuvre, à cause de l’asymétrie d’objectifs des deux enseignants, mais pas impossible et souvent extrêmement porteur quand le projet est bien préparé en amont.
Il y a aussi de nombreux partenariats interdisciplinaires, où des équipes se constituent avec les professeurs de différentes disciplines et où les professeurs de langues y tiennent souvent un rôle moteur.

Quels conseils peut-on donner au professeur novice dans les pratiques d’échange, mais désireux de s’y engager ?

Actuellement, il y a très peu de formations appropriées, en formation initiale comme en formation continue. Il faut donc se jeter à l’eau, mais avec quelques bouées quand même. Le premier conseil que je donnerai, c’est de commencer par des projets simples et de courte durée. Par exemple, sur un mois ou un trimestre, mener un projet de réalisation d’un carnet de voyage virtuel dans le pays des partenaires sous la forme d’un diaporama ou écrire de façon coopérative une nouvelle ou un recueil de poèmes sur un thème. En faisant ce premier travail, l’enseignant va s’autoformer et s’engager ensuite dans des projets plus ambitieux. Ce que je voudrais préciser aussi, c’est que le projet doit reposer sur une communication claire entre les professeurs : un projet s’élabore en fonction des contraintes, des habitudes pédagogiques, des rythmes de chacun, il est nécessaire de bien se mettre d’accord sur les objectifs, les enjeux de production, le calendrier et les échéances. Un projet d’échange et de coopération entre élèves, c’est aussi un projet d’échange et de coopération entre professeurs ! Un autre conseil est d’aller voir sur internet (et dans le présent dossier) les récits d’expériences de professeurs déjà engagés, leurs ressources pédagogiques, les productions de leurs élèves et y pêcher des idées.

Quels outils d’accompagnement peut-on actuellement trouver en ligne ?

Rapidement, trois pistes se dessinent : le site eTwinning est très riche en ressources pédagogiques et techniques http://www.etwinning.net. En outre, les enseignants de France et leurs partenaires francophones reçoivent gratuitement de la part du Bureau national d’assistance eTwinning, un outil d’accompagnement pour élaborer un projet d’échange à distance « Le carnet de route » qui propose sur deux supports complémentaires, livret et site internet, des exemples concrets de projets, des outils méthodologiques, des fiches pédagogiques et des éclairages théoriques. Enfin, un nouvel outil en ligne « Conseils, pistes et itinéraires pour les projets d’éch@nge à distance » est accessible sur le site Emilangues, http://www.emilangues.education.fr : cliquez sur la rubrique « International », puis « International pratique ».

Propos recueillis par Dominique Rolland