L’alternance codique, c’est-à-dire les passages dynamiques d’une langue à l’autre, est l’une des manifestations les plus significatives du parler bilingue.
Bien sûr, l’alternance codique ne doit pas être confondue avec le mélange de codes (stratégie de communication dans laquelle le locuteur mêle les éléments et les règles des deux langues), mais elle ne doit pas non plus être uniquement analysée comme la manifestation d’un manque de maitrise dans l’une des deux langues concernées. Maitrisée, elle est au contraire la marque d’une compétence bilingue, celle-ci entendue comme une compétence originale, spécifique et complexe et non comme l’addition de deux compétences linguistiques séparées.
L’emploi de l’alternance codique en classe de langue étrangère a fait l’objet de plusieurs travaux en France, surtout à partir des années 1990, travaux qui ont contribué de manière essentielle à sa réhabilitation. Plus particulièrement, ces recherches ont montré, contrairement à un a priori bien installé que, dans l’espace-classe, l’alternance codique est un procédé courant qui recouvre des fonctions différentes et variées et ce, tant du côté de l’enseignant que du côté de l’apprenant. Ces études ont en même temps établi la particularité de cette alternance codique qui se caractérise, dans ce contexte précis, par son haut degré de didacticité.

Réhabiliter l’alternance des codes

La réhabilitation de l’emploi de l’alternance des codes en classe de langue tient également à un regard nouveau porté à la classe. G. Lüdi1 parle de la classe de langue en tant qu’espace d’interlocution potentiellement bilingue. L’auteur propose ainsi d’analyser les passages d’une langue à l’autre produits par les apprenants sur un continuum qui va des alternances provoquées par un manque de moyens en langue étrangère aux alternances qui relèvent d’une situation de communication de contact entre deux (ou plusieurs) langues. Dans cette perspective, ces marques verbales – qui recouvrent des statuts différents et qui témoignent de ce fait des processus d’apprentissage – doivent également être interprétées comme une forme de bilinguisme naissant et les apprenants doivent en conséquence être observés en tant que bilingues in statu nascendi.
Cette nouvelle perspective a permis de dire que l’alternance des codes joue un rôle important dans l’apprentissage et dans la construction des savoirs en langue étrangère ; employer les deux langues qui circulent dans la classe (la langue maternelle et la langue étrangère) n’est donc plus considéré comme défavorable à l’apprentissage d’une langue. L’emploi des deux langues peut au contraire servir de « levier » à l’apprentissage de nouveaux savoirs linguistiques. Bien entendu, des réserves sont encore émises par les enseignants, réserves qui révèlent la difficulté de modifier/faire évoluer les habitudes d’enseignement et les représentations communes.

Alternance codique et enseignement bilingue

Mais quel rôle joue l’alternance codique dans l’enseignement bilingue ? Puisque la particularité de cet enseignement réside dans l’utilisation régulière de deux langues (L1 et L2) comme moyens d’apprentissage de disciplines non linguistiques (DNL), on pourrait alors faire l’hypothèse que, dans ce contexte, l’alternance des codes est une pratique langagière naturelle et admise en tant qu’expression de la compétence bilingue des locuteurs. Or, dans la plupart de ces classes (sections, classes, écoles, etc.) que nos étudiants de Master 1 et 2 et nous-même avons observées, ce n’est pas cette compétence spécifique qu’on tente de construire, mais deux monolinguismes qui s’additionnent sans s’accorder, voire une sorte de diglossie, ce qui confirme ce que D. Coste soulignait récemment dans cette revue2. En effet, dans la majorité des cas, le principe de base selon lequel en classe de L2 on ne parle que la L2 et en classe de L1 on ne parle que la L1 est appliqué : la matière X est enseignée/apprise exclusivement en L1 et la matière Y est enseignée/apprise exclusivement en L2 ; les deux langues, qui pourtant circulent dans la classe, sont séparées dans les cours des spécialités disciplinaires ! Cela signifie qu’aucune stratégie communicative (ni cognitive) bilingue n’est mise en place de manière pédagogique pour favoriser, et par là atteindre, une véritable compétence bilingue complexe dans laquelle les deux langues seraient constamment en contact et en présence. Finalement, on parle d’enseignement bilingue tout en conservant un point de vue monolingue sur l’enseignement.

L’exemple valdôtain

L’expérience du Val d’Aoste est très différente. Dans l’enseignement bilingue valdôtain, les deux langues – l’italien et le français – sont utilisées de manière paritaire. Elles sont utilisées en tant que langues en contact : ainsi la micro-alternance – les passages d’une langue à l’autre ponctuels et non programmés – est acceptée au même titre que les alternances programmées et « didactiques », notamment la macro-alternance (le fait d’avoir des DNL dans une langue et des DNL dans l’autre) et ce que, d’après une proposition de J. Duverger3, nous appelons l’alternance séquentielle, c’est-à-dire l’emploi de l’alternance codique dans un même cours pour des activités différentes. Reconnaissons cependant que si l’emploi de cette alternance des codes à l’école valdôtaine est spontané, c’est qu’il reflète ce qui se passe en dehors de la classe : le Val d’Aoste étant une région officiellement bilingue, l’emploi des deux langues est naturel.
Cela étant, notre point de vue est que l’emploi de la micro-alternance et de l’alternance séquentielle dans un type d’enseignement bilingue devrait être tout aussi naturel, parce qu’il permettrait de mettre justement en place des pratiques langagières véritablement bilingues. Bien entendu, cet emploi articulé des deux langues en classe est coûteux, au moins pour deux raisons : il implique d’une part un investissement cognitif plus important de la part des apprenants qui doivent « jongler » avec deux langues et, d’autre part, il implique de la part des enseignants une formation appropriée, plus complexe, car elle requiert une connaissance dans les deux langues et dans une DNL, ce que nous qualifierons de formation intégrée.

Effort des élèves et formation des maitres

Pour le premier point, remarquons que la plupart des élèves qui fréquentent ce type d’établissements sont issus de familles bi-/plurilingues : l’emploi des deux (ou plusieurs) langues est donc pour eux une pratique quotidienne. L’investissement cognitif se situe alors ailleurs, précisément au niveau des contenus abordés dans les DNL. Il est clair que traiter et construire des savoirs en deux langues demande un effort cognitif plus important, tout au moins au début : passer d’une langue à l’autre dans la même discipline oblige les étudiants à construire les concepts dans les deux langues. Autrement dit, cette manière de procéder mobilise simultanément les deux langues dans l’acquisition de nouveaux concepts. Mais si l’effort cognitif est considérable, le gain cognitif l’est aussi : sur le plan de la conceptualisation, la reformulation dans les deux langues favorise l’abstraction et enrichit la construction des nouveaux savoirs disciplinaires ; sur le plan linguistique, la reformulation mène à une réflexion métalinguistique et à une réflexion contrastive opératoire qui touche également les fonctionnements logiques propres à chaque discipline.
Le second point, c’est-à-dire la formation des enseignants, nous parait essentiel de par l’impact que les conduites d’enseignement ont sur les processus d’apprentissage en général et sur la mise en place de stratégies bilingues en particulier.
Dans nos recherches4, nous avons parlé de l’alternance codique en classe de langue en tant que stratégie d’enseignement à part entière. Cela est possible à une condition : qu’elle soit utilisée par les enseignants de manière « judicieuse » afin d’optimiser l’apprentissage et favoriser ainsi l’appropriation d’éléments en langue cible. Il s’agit d’une économie didactique qui se traduit en économie cognitive. Dans une formation appropriée à l’enseignement bi-/plurilingue et pour lui fournir les outils propres à la mise en place des stratégies bilingues, le futur enseignant devrait ainsi profiter d’une formation intégrée et cela à deux niveaux. Premièrement, l’intégration doit se faire entre les deux langues en présence et la DNL ; deuxièmement, entre l’enseignement et l’apprentissage. Si l’enseignant sépare les deux langues dans son cours, quels modèles d’interaction bilingue auront les étudiants et comment pourront-ils mettre en relation les nouveaux contenus et les langues qu’ils connaissent déjà ? En d’autres termes, si l’enseignant fait un emploi cloisonné des deux langues, le travail de mise en relation entre langue et contenus non linguistiques – qui devrait se faire en interaction – reste à la charge de l’apprenant, d’où une probable surcharge cognitive.
Nous ne voulons pas dire par là que le futur enseignant doit avoir une maitrise parfaite des deux langues, il ne doit donc pas prétendre à un bilinguisme équilibré : l’objectif n’est pas d’enseigner les deux langues, mais de s’en servir pour enseigner d’autres savoirs. L’alternance codique, mais également l’approximation, la comparaison, la simplification des systèmes linguistiques deviennent alors autant de stratégies bilingues mises en œuvre pour transmettre les nouveaux savoirs et pour créer des passerelles entre ceux-ci et les langues.

Ainsi que le soulignait R. Titone dans les années 1970, il s’agirait finalement de former tout d’abord et davantage à l’éducation bi-/plurilingue. Dans une société de la mobilité, c’est cette notion d’éducation – reflétant les principes d’adaptabilité et d’ouverture à l’autre – qui constitue le fondement d’un enseignement bi-/plurilingue véritablement adapté au contexte européen.

Mariella Causa, Université Paris 3-Sorbonne nouvelle