Alors que la pédagogie du FLE parvient à motiver les élèves, les outils d’évaluation que l’on utilise n’ont que peu évolué. L’évaluation consiste majoritairement à rechercher les manques et les fautes des élèves et donc à sanctionner plutôt que de valoriser les aspects positifs des progrès réalisés par les élèves.
Que ce soit lors des rencontres de Prague 2005, dans une certaine mesure, et lors des rencontres de Vienne 2006, de manière plus marquante, beaucoup de collègues ont souligné l’urgence d’engager un mouvement de réforme vers une culture de l’évaluation plus positive et « souriante » qui permettrait d’éclairer le parcours bi/plurilingue des élèves des sections bilingues.
Cette (r)évolution ne va pas de soi car la situation actuelle est fortement marquée par deux gros obstacles : une tradition institutionnelle qui n’a pas beaucoup évolué, avec des formats d’épreuves qui semblent gravés dans le marbre ; mais aussi une idéalisation dans les sections bilingues d’une certaine « méthode française » que l’on peut qualifier d’exigeante et hélas aussi d’élitiste. Le CECR nous offre une chance qui semble pouvoir créer l’onde de choc salutaire espérée.
Les pratiques évaluatives actuelles
Nous disposons aujourd’hui d’outils que l’on peut désormais qualifier de « traditionnels » pour évaluer les savoirs et compétences linguistiques par le biais des exercices structuraux, remis à jour par les exercices automatisés que l’on trouve sur internet : QCM, textes à trous, exercices d’appariements, pour ne citer que les plus importants. Ces exercices permettent un travail sur la langue/forme et sont souvent encore, malheureusement faudrait-il dire, non contextualisés. L’approche communicative a repris ces mêmes formats d’exercice mais en contextualisant et en les enrichissant d’un point de vue cognitif. Ces exercices sont appliqués aux savoir-faire, à l’évaluation de la compréhension par exemple, mais également à la prise de conscience linguistique, au culturel, à l’interaction. On dispose ainsi de nouveaux éléments d’évaluation de la compétence de communication. Cependant, faute de critères positifs, l’évaluation reste soustractive, pénalisante et décourageante.
Vers une nouvelle culture de l’évaluation/certification
Le CECR, parce qu’il propose des critères détaillés pour décrire les compétences, possède un potentiel important d’évolution des pratiques d’évaluation.
La didactique des langues se trouve en effet aujourd’hui profondément modifiée par de nouveaux fondamentaux : compétence plurilingue, aspects culturels de la compétence, approche par tâches collaboratives… Dans le domaine de l’évaluation, mais aussi dans celui des politiques linguistiques et du curriculum, le CECR est devenu un référentiel incontournable. Les systèmes éducatifs nationaux s’y réfèrent explicitement (résolution du 23 février 2002 de l’Union européenne « Diversité linguistique et apprentissage des langues ») : en France, l’apprentissage des langues à la fin de l’école primaire vise le niveau A1, au collège le niveau A2 et au lycée le niveau B1/B2. L’Italie et de nombreux pays européens ont suivi ce mouvement. On peut aussi relever les usages du portfolio européen des langues en milieu scolaire. De même, le nouveau DELF/DALF introduit une nouvelle optique de l’évaluation. On assiste ainsi actuellement à une inévitable recomposition du paysage de l’évaluation. Les recherches scientifiques sur l’évaluation connaissent un développement significatif et prometteur.
Mais quelles sont donc les bases de cette nouvelle culture de l’évaluation ?
Trois nouvelles orientations de la compétence proposées par le CECR, l’aspect actionnel, l’aspect plurilingue et l’aspect socioculturel, constituent le réel défi que la nouvelle évaluation/certification doit relever.
Grâce au portfolio et à l’échelle du CECR, nous expérimentons une évaluation par critères positifs permettant d’évaluer ce que l’élève sait faire aux différents niveaux et dans les différentes activités langagières (compréhension, production, interaction, médiation culturelle). Ce premier changement est la clé indispensable de la nouvelle évaluation des compétences. Ces critères sont fortement liés aux capacités cognitives et donc à la complexité du traitement réalisé par l’apprenant.
Le deuxième point renvoie à la notion de tâche, on parle aussi en évaluation de scénarios (voir le scénario de la quête virtuelle ou celui de CLES, http://webcles.u-strasbg.fr). Il ne s’agit plus d’évaluer uniquement la langue mais l’originalité du traitement des ressources langagières et personnelles et donc des stratégies mises en œuvre.
Enfin, et cela concerne bien évidemment les classes bi/plurilingues, le troisième point concerne l’évaluation du répertoire plurilingue mis en œuvre à travers les tâches et scénarios ou les activités typiques de la DNL ainsi que les aspects de la médiation culturelle.
Relier les examens actuels au CECR
Les grandes certifications commerciales ont pour la plupart terminé la révolution qui a consisté à revoir tous les formats d’épreuve et pour certains les finalités mêmes de la certification, en reliant leurs examens au CECR.
Relier les examens au CECR nécessite d’entrer dans un processus rigoureux puisqu’il s’agit de donner des preuves tangibles que l’examen correspond bien au référentiel. Il s’agit de décrire ce que l’examen recouvre et/ou ce qu’il ne recouvre pas. Évalue-t-on toutes les compétences ou juste quelques compétences ? à quels niveaux ? Les résultats de l’examen offrent-ils des garanties suffisantes pour donner des preuves qu’ils correspondent bien aux exigences définies ? Peut-on garantir que l’on évalue un niveau B2 sur l’ensemble d’un territoire et de la même façon ? Pour pouvoir répondre à ces questions et entrer dans une véritable démarche qualité, il est nécessaire de suivre un processus qui se déroule de la manière suivante :
- familiarisation des acteurs (concepteurs, correcteurs, enseignants,…) aux différents éléments du Cadre ;
- spécification/description de l’examen : inventaire de ce qui se rapproche du CECR (types d’activités, contenus, …) ; mesure des écarts, …
- standardisation : démarches permettant de garantir les jugements émis au moment de l’évaluation (les difficultés des activités, des documents sont régies par des principes définis par le manuel et vérifiées par un groupe d’experts) ;
- validation empirique : recueil et analyse des données permettant de fournir des preuves que l’examen est correctement relié au CECR.
Faire évoluer l’examen des sections bilingues suppose de :
- bien caractériser le public de manière fine, c’est-à-dire ce que l’on entend par élève bi/plurilingue,
- spécifier le type de compétences que l’on souhaite certifier et le(s) niveau(x) visé(s),
- définir les nouveaux formats/épreuves qui permettront d’attester la réalité de ces compétences,
- s’inscrire dans une démarche qualité définie par le manuel en prenant en compte les spécificités de l’examen scolaire.
L’évolution inévitable de l’attestation
La question de l’évolution de l’attestation de compétence linguistique délivrée par la France (les ambassades) concerne l’ensemble des pays européens. L’attestation actuelle se trouve en décalage avec les nouvelles orientations européennes concernant la certification : mise en place du nouveau DELF, DELF scolaire programmé, introduction du portfolio européen des langues. La demande des parents est de ce fait en train d’évoluer. On peut craindre une dévalorisation rapide de l’attestation actuelle et un désintérêt pour les sections bilingues françaises.
Les enjeux sont forts, pour ces raisons, dans la plupart des pays européens. Le français doit faire face à une forte concurrence de l’anglais et doit pouvoir maintenir une attractivité suffisante.
Plusieurs questions doivent être posées :
- Peut-on « plaquer » sans trop de transformations les descripteurs du CECR sur des examens classiques relatifs à des disciplines ?
- Peut-on envisager une appréciation globale du niveau linguistique ou faut-il envisager une péréquation par discipline (langue et littérature / DNL) ?
- Cette appréciation doit-elle valoriser les disciplines, la langue ou les deux ?
- Faut-il se baser uniquement sur les résultats des épreuves classiques (contrôle sommatif ponctuel) ou peut-on tenir compte des progrès en cours de formation (contrôle formatif continu) ?
- Comment s’assurer que les examinateurs sauront utiliser et tiendront compte des grilles de compétences ainsi définies ?
Les types d’épreuve, les consignes, les questions scolaires nécessitent une analyse fine qui relève de la phase de spécification de l’examen. Les points suivants sont particulièrement cruciaux dans la démarche spécifique de mise en relation d’examen scolaire :
- la référence aux niveaux du CECR n’est pas suffisante ;
- il faut impérativement pouvoir garantir que le système bilingue est capable de certifier le même B2, indépendamment des situations ;
- l’exigence de la qualité de conception des sujets, du calibrage des épreuves, de la validité de l’attribution du niveau est un point particulièrement sensible ;
- la définition de ce qu’on entend par section bi/plurilingue doit être explicitée car elle détermine les programmes, les contenus et l’évaluation ;
- comment prendre en compte et valoriser la totalité du parcours bilingue, quel portfolio pour l’élève ?
Il s’agit d’un nouveau chantier qui pose deux questions principales : quel curriculum bi/plurilingue et quelle évaluation/certification ? Comment prendre en compte et valoriser la totalité du parcours bilingue, quel portfolio personnel ? D’autres questions doivent être abordées : qu’évalue-t-on ? Que souhaite-t-on évaluer et/ou certifier ? des savoirs disciplinaires ? des savoir-faire disciplinaires ? des compétences de communication/culturelles ? un répertoire bilingue ?
Au terme de ce rapide tableau, j’insisterais sur le double défi de l’évaluation pour les sections bilingues : défi du passage vers une évaluation critériée et positive, défi de l’évolution du format des épreuves d’examen qui sous-tendent l’attestation et la mise en relation avec le CECR.
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