Près de deux millions d'élèves canadiens étudient aujourd’hui le français langue seconde dans des programmes de base, de français intensif, et d’immersion. Avec aujourd’hui 324 000 élèves inscrits en immersion, on note une croissance des effectifs d’élèves dans ces programmes, surtout dans les provinces atlantiques et dans l’Ouest. C’est pourtant le défi du bilinguisme pour le plus grand nombre que souhaite relever le Canada aujourd’hui, en se fixant comme objectif de doubler la proportion de jeunes Canadiens bilingues d’ici à 2013.

Bilinguisme d’état, plurilinguisme et promotion du français

Comme le dit le Gouvernement du Canada, « la dualité linguistique est au coeur de notre identité collective. Le gouvernement verra à l’application d’un plan d’action sur les langues officielles mettant l’accent sur l’enseignement dans la langue de la minorité et l’enseignement de la langue seconde, avec pour objectif entre autres de doubler d’ici dix ans le nombre de diplômés des écoles secondaires ayant une connaissance fonctionnelle du français et de l’anglais. Il appuiera le développement des communautés minoritaires d’expression française et anglaise et rendra plus accessibles les services dans leur langue dans les domaines tels que la santé. Il renforcera l’utilisation de nos deux langues officielles dans la fonction publique fédérale, autant au travail que dans les communications avec les Canadiens » (Discours du Trône, 30 septembre 2002).
Le bilinguisme constitue une politique fédérale depuis l'adoption en 1968 de la Loi sur les langues officielles par le Parlement du Canada, qui accorde un statut égal au français et à l'anglais au sein du gouvernement et du Parlement. De nombreux moyens sont mis en oeuvre pour protéger et favoriser l’apprentissage du français. Depuis 1982, par exemple, la Charte canadienne des droits et libertés donne le droit aux parents francophones d’éduquer leurs enfants en français, et les Conseils scolaires francophones offrent cette opportunité, de la maternelle à la dernière année du secondaire. Pourtant, la dualité linguistique qui marque l’identité du Canada peine à être relayée par des compétences plurielles effectives dans les deux langues officielles du pays pour l’ensemble des Canadiens.
Le Canada est certainement conscient de ce paradoxe. Ces dernières années marquent une grande volonté de la politique du gouvernement fédéral pour l’enseignement du français, et d’immenses efforts ont été entrepris pour la valorisation du bilinguisme dans les langues officielles, pour tous. Le Plan d’action pour les langues officielles (Plan Dion, 2003) vise à doubler, d’ici 2013, le nombre d’élèves bilingues à la fin du secondaire, espérant passer à un pourcentage de 50% d’élèves capables de fonctionner dans les deux langues (les estimations actuelles ne dépassent pas 18%, soit une amélioration de seulement 6% en l’espace de trente ans). Différentes provinces anglophones se fixent des objectifs encore plus ambitieux : à titre d’exemple, le Nouveau-Brunswick, dans son Plan d’apprentissage de qualité (2003), espère préparer 70% de l’ensemble des élèves terminant le secondaire, anglophones et francophones, à s’exprimer efficacement dans leur deuxième langue officielle. Mais si le bilinguisme étatique canadien se fonde sur l’anglais et le français, le paysage linguistique présente, quant à lui, une très grande diversité, en faisant se côtoyer des centaines de langues autochtones et de la migration.

Défis d’un contexte social en constante évolution

Les défis liés à la meilleure prise en compte de la réalité sociale plurielle et plurilingue du pays amènent à revisiter les fondements des programmes immersifs comme ils ont pu être définis et affinés ces trente à quarante dernières années. Si les programmes, à l’origine, ont été construits pour répondre aux besoins d’une population anglophone soucieuse d’offrir à ses enfants la possibilité d’être éduqués en français, pour un grand nombre des enfants accueillis en immersion aujourd’hui, le français de l’école s’inscrit comme une troisième ou quatrième langue de leurs répertoires, à côté de bien d’autres langues parlées en famille, et parfois aussi apprises dans un autre contexte parascolaire. Beaucoup de parents migrants, qui ne parlent ni le français ni l’anglais en famille, font en effet le pari de l’immersion française (voire de l’école francophone s’ils sont considérés comme « ayants-droit », c’est-à-dire si l’un des parents au moins a poursuivi une partie de sa scolarisation en français dans son pays d’origine), dans un souci de favoriser une éducation bilingue pour les enfants et leur intégration dans un pays où le bilinguisme leur semble clairement associé à une identité canadienne, dans toute son originalité.
Dans un article récent, Swain et Lapkin (2005) retracent les fondements des programmes immersifs, en montrant comment la prise en compte de la démographie actuelle des classes immersives, comme les nouvelles connaissances en recherche sur l’acquisition, demandent d’en réinterroger plusieurs aspects-clef (voir aussi Cummins, 2000). Parmi les défis majeurs à relever, notons en particulier la nécessité de prendre appui sur la ou les langue(s) des enfants pour construire les apprentissages, tout en assurant le développement du français, mais aussi de l’anglais. L’immersion doit ainsi permettre l’enrichissement linguistique et culturel des élèves, en prenant en compte la palette et les multiples facettes des langues et cultures qui construisent l’identité canadienne.
Par le passé, les enseignants en immersion partageaient dans la majorité des cas les langues des enfants, le français et l’anglais. Aujourd’hui, même si les enseignants d’immersion sont souvent eux-mêmes plurilingues, il leur est difficile d’avoir en partage avec leurs élèves les langues de ceux-ci. En revanche, ils peuvent partager avec ces derniers l’expérience du plurilinguisme, mais aussi celle de l’immersion, étant de plus en plus souvent eux-mêmes d’anciens élèves des programmes. Si le corps de recherche à disposition met plutôt en avant les avantages liés au développement de compétences en français pour les élèves anglophones ou plurilingues, peu d’attention a pour le moment été portée sur les types de relais que peuvent constituer les différentes langues des élèves, ou sur les rôles de l’anglais-L2 vers le développement du français comme troisième langue. De même, si le développement de compétences littéraciées (liées à une acculturation propre à l’alphabétisation) dans les L1 est considéré comme important pour l’appropriation du français en immersion, on s’est encore peu interrogé sur les effets du développement de compétences mettant en jeu différentes écritures sur, par exemple, le développement de compétences orthographiques pour le français (voir par exemple Haas Éd., 2002 ou Cook & Bassetti Éds., 2005). La notion de compétence plurilingue (Conseil de l’Europe, 2001), qui théorise le caractère holistique mais intrinsèquement déséquilibré des compétences (déséquilibres d’usages en fonction des interlocuteurs, des fonctions symboliques attribuées aux langues, des affichages identitaires évolutifs en situation, etc.), peut-elle constituer une heuristique de travail efficace dans le contexte de l’immersion canadienne, et selon quelles pistes ?

Du bilinguisme vers le pluriculturalisme

Le bilinguisme canadien joue ainsi son atout comme clef de voûte du plurilinguisme et du pluriculturalisme du Canada aujourd’hui et, en ce sens, les programmes immersifs concentrent peut-être encore plus que par le passé leur potentiel pour accueillir et affirmer l’identité collective forcément plurielle d’une nation, où le français joue un rôle pivot dans la transmission des connaissances et des valeurs, aux côtés de l’anglais, des langues autochtones, et de celles de la migration.

Danièle Moore, Simon Fraser University, Vancouver (Canada) et DILTEC, Paris 3 - Sorbonne Nouvelle (France)