L’accès à de nouvelles formes de parole fait partie de l’horizon didactique actuel et correspond à une demande sociale et éducative. Lorsque les étudiants étrangers viennent dans nos universités françaises, il est fréquent de les entendre dénoncer l’écart existant entre le français qu’ils pratiquent en classe de langue dans leur pays d’origine et celui qu’ils entendent dans l’environnement français.
La langue française n’a pas changé mais les usages et les discours ordinaires évoluent et sont peu légitimés dans les pratiques de classe. L’héritage des modèles du passé pèse lourd et la linguistique moderne qui a dominé le 20e siècle depuis Ferdinand de Saussure est le plus souvent une linguistique sans voix. Malgré l’évolution des travaux de sociolinguistique sur les parlers par le biais des corpus oraux, les parlers vivants sont timidement abordés et on s’aperçoit que les modèles du passé se concentrent durablement dans les pratiques scolaires. Cet aspect a été évoqué lors du récent colloque intitulé Français fondamental, corpus oraux, contenus d’enseignement. 50 ans de travaux et d’enjeux. Bien entendu, les deux pôles - de l’écrit et de l’oral - doivent être envisagés « sous la forme d’un continuum de pratiques différentes de la langue » (C. B. Benveniste, 2000), mais pour l’enseignant la tâche reste complexe. Quand on pose la question aux professeurs de fle « comment enseignez-vous l’oral ? » les réactions sont investies de questionnements, d’incertitudes ou d’approximations. Disons-le nettement : la perspective d’accompagnement de l’apprentissage de l’oral reste pour bon nombre de professeurs de langue une pratique conflictuelle au quotidien dans l’espace-temps flou de la classe, où s’entremêlent pratiques globales ou incertaines… Mais dans les dispositifs de formation et à l’intérieur de l’enseignement/apprentissage de FLE, la diversité est-elle pensée ou plutôt est-on en mesure de la penser ? C’est ce pan obscur du caractère peu « formel et structuré » de la didactique de l’oral qui mérite d’être interrogé pour réduire le climat de tension et d’inconfort et parfois de bricolages exploratoires improvisés, pour en assumer la gestion.
Nous illustrerons par quelques exemples en quoi l’exploitation de fragments d’unités conversationnelles réelles, permet d’aider l’apprenant à se représenter le discours du français parlé dans ses variations, dans ses richesses et pour lesquelles il devra « être outillé » tel que le préconise le Cadre européen commun de référence (2000).
Le cap communicationnel, un horizon brumeux….
Le cadre didactique dans lequel se déploie la parole de l’apprenant implique qu’il suffit de communiquer pour progresser et présuppose que l’oral ne pose ainsi aucun problème ! On sait que la communication fonctionne différemment selon les cultures (E. Hall) et il en va de même pour les stratégies conversationnelles.
Et pourtant, des questions récurrentes concernant l’oral sont soulevées : les usages toujours plus variés du français parlé, la diversité et l’organisation des formes orales, les facteurs structurants de la parole qui donnent sens à la communication verbale…, intégrer tous ces éléments à l’apprentissage de la langue étrangère amène certains professeurs à basculer dans l’improvisation ou vers des conduites d’évitement comme ce professeur de fle nord-américain qui déclare : « je fais de l’oral s’il me reste du temps ! ». L’apprenant écrit plus qu’il ne parle, doit se taire quand les autres s’expriment et l’enseignant parle plus que ne s’expriment les apprenants ! La puissance du modèle de l’écrit fait donc largement partie de l’imaginaire des apprenants et des enseignants.
Depuis une vingtaine d’années pourtant, s’est répandu le paradigme « c’est en parlant que l’on apprend à bien parler » et dans des situations diversifiées. Mais on imprime avant tout dans l’élève le parler standard, institutionnel, la variation linguistique apparaissant aussi dangereuse que le diable. Aussi, le caractère instable et imprévisible de la parole, la fragilité des fragments verbalisés, les styles et les constructions qui s’y rattachent semblent ne pas exister d’un point de vue didactique. La compétence communicative est alors réduite à un lointain mirage dont le locuteur/apprenant est le fantôme. L’enseignant se contente des limites du répertoire verbal des apprenants et des ressources à sa disposition et gère comme il le peut les paramètres qui régissent l’interaction. De plus, l’articulation entre l’intérêt porté aux activités verbales, la gestion de la spontanéité, de l’efficacité des verbalisations, ajoutés à la structuration interne des données de la langue, sont autant d’éléments difficiles à contrôler par les enseignants. On comprend désormais que l’approche communicative ne semble pas à elle seule être capable de répondre à tous les problèmes qu’englobe la question de l’oral.
Des usages variés, une didactique mal balisée
Les formes orales ordinaires verbalisées par les français sont pour les apprenants étrangers très éloignées du français qu’ils ont appris, comme : c(e) mec est trop ! – il en a b’(z)oin d’c’truc là ? - j’ai une pêche d’enfer ! Où tout simplement la réduction de : tu n’as pas de chance qui devient lorsqu’il est parlé : t’as pas’d’chance voire, pas t’chance.
En imaginant ces verbalisations ordinaires dans leur forme vivante, son fonctionnement est insaisissable et sa compréhension parfois indigeste. L’un de nos sondages effectués auprès de ces publics1 illustre notre propos : ce n’est pas du français - c’est un parlé bizarre - chaque français a une autre façon de parler, ou encore, - c’est un autre français que celui qu’on apprend à l’université. Et lorsque qu’ils quittent la France après leur séjour linguistique, ils retirent aussitôt de leur répertoire les adjectifs bien/beau pour les remplacer par super/génial comme le font les Français !
L’oral se caractérise, il est vrai, par son propre métalangage, ses propres unités parlées ou métaverbales, ses ratages et ses raccourcis, ses effets intonatifs et ses formes atypiques... S’appuyer sur des textes à lire, en répéter des fragments ou répondre à quelques questions, ne correspond que de façon lointaine à la parole vivante. Pour ces mêmes étudiants, les usages oraux pratiqués en cours de langue et antérieurs à leur arrivée à l’université française, sont peu systématiques : 12 % du temps est consacré à la parole en tant qu’objet d’apprentissage. Les activités reposent sur des écrits oralisés ou ritualisés, qui somme toute ne sont qu’un pâle reflet du français parlé. En somme, on efface l’apprenant derrière un français parlé artificiel ou stérile et qui n’offre pas l’occasion d’en saisir les variations, ni son fonctionnement. 20 % des étudiants ont eu accès aux méthodes communicatives, les autres ont appris le français par l’étude de textes où par les exercices de grammaire (C. Weber, 2006).
En optant pour l’entrée interaction, considérons un échange par imitation d’une situation de communication de type audio comme :
« Je regrette, je ne peux pas venir ce soir - t’as un empêchement ? - pas vraiment, je suis surtout fatigué…. », comme à l’habitude le professeur vérifiera le degré d’appropriation des éléments de la langue et la capacité de réutiliser les contenus linguistiques. En classe de langue, la gestion des tours de parole est parfaitement gérée et guidée, les thèmes connus et les rôles préconstruits. Un autre niveau consisterait à sensibiliser l’apprenant au fonctionnement de l’oralité relié aux contraintes des stratégies de discours en interaction, de les observer, de les analyser si nécessaire pour les conceptualiser ; une telle démarche l’aiderait dans la compréhension des parlers pour une meilleure progression. C’est dans cette perspective que les recherches sur les corpus oraux - à partir d’un certain niveau de compétence et pour des publics peu confrontés au français tel qu’il est parlé - viennent au devant de la scène en didactique du FLE.
Dépasser le cloisonnement de l’écrit oralisé
Considérons un échange oral ordinaire entre deux locuteurs français dont le texte - obtenu par enregistrement - est soumis à l’apprenant. Celui-ci saisit très vite qu’il diffère du modèle audio ritualisé ci-dessus et qu’il ne s’agit ni du même parlé ni de la même prononciation :
Exemple2 :
- i’vient m’voir et i’m dit :
- au fait /faut qu’(ch)’te di(z) / on part à l’heure
- c’t-à-dire ?
- pa (r)s’que :: … moi, c’est qu’j’dois partir aux (z)alentours d’onz’ heures…
Cette approche a été tentée avec des étudiants étrangers de niveau B2 - C1. Ce travail de repérage met en évidence les différences fondamentales de l’oral avec la prononciation écrite et lue :
a/ Les unités verbales de sens sont composées de deux ou trois syllabes et forment des groupes rythmiques. Cette manière d’unir la parole et le sens oppose l’unité du discours oral à la segmentation de l’écrit que les apprenants connaissent.
au fait /faut qu’(ch)’te di(z) / on pa ::rt /à l’heur::/c’t-à-dire…. Nous avons là respectivement 2/3/2/2/2 syllabes par unité. Cette structuration des éléments sonores en unités courtes se fait à différents niveaux de représentation de la langue étrangère. D’ailleurs, « la perception est l’interface obligée, c’est-à-dire l’aspect du traitement qui met en communication interactive permanente la réalité sonore de la parole et la représentation du monde et des connaissances de l’auditeur » (E. Lhote, 1995).
b/ Le français parlé se présente également par la réduction structurelle des syllabes dans la saisie des unités conversationnelles. La séquence – il faut qu…. heures, constituée de 9 syllabes quand elle est lue est réduite à 3-4 groupes de souffle de 3-4 syllabes à l’oral (selon le locuteur).
Une autre illustration peut convoquer les emprunts, les acronymes fréquents dans les usages courants :
- p’tit déj - l’appart - la télévision / télé - le rib - la fac - le RER…
La réduction des syllabes avec la chute des /E/ caduc, le relâchement de /R/ et /l/ (i’vient m’voir…), la distinction entre les allongements d’insistance (pars que :: ) et les allongements structurels (l’heure :), les variations de prononciation de deux consonnes côte à côte dans le continuum de la parole… ce dernier point sur lequel insiste Wioland (1991) comme dans faut qu’(ch)’te di(z) explique comment les sons en contact s’enchainent, forment ou ne forment pas groupes ou notions, sont essentielles dans l’apprentissage de la prononciation du français.
Ces caractéristiques de l’oralité jouent un rôle déterminant en réception/compréhension du français parlé.
Les faits apparentés ainsi regroupés sont régis par des règles, le discours ayant avant tout un rythme que Meschonnic (1996) appelle « le rythme de sa signifiance » qui n’existe pas qu’au théâtre ou en poésie, mais contribue à « l’intelligence réciproque entre locuteurs » (Bakhtine, 1984).
De l’utilité des corpus oraux en classe de langue
La transcription de l’oral spontané – malgré sa fiabilité relative (Cappeau, 2005) – peut être intéressante à observer, tant pour l’apprenant que pour l’enseignant, à plusieurs niveaux.
Elle informe sur l’organisation interactive, comment deux locuteurs coopèrent ou clôturent le débat – sur les formes syntaxiques codées de l’oral, c’est-à-dire les signes typiques du parler (ellipses, silences, reprises…) et qui n’existent pas dans le code écrit. Enfin, les formes réelles favorisent la réflexion sur les traits de l’intonation, comme la chute d’intensité quand on se retire de la parole, ou l’allongement d’insistance pour poursuivre, que M. A. Morel nomme la grammaire de l’intonation. Ainsi, l’apprenant prend conscience des traits tendanciels de l’oralité. Elle se caractérise par ses lois propres et il n’y a pas besoin d’être en situation de pratique orale pour ramener à la conscience ces caractéristiques du sujet parlant et qui « mettent en jeu la voix, le corps et le rythme et qui organise le discours. » (Mechonnic, 1982).
Pour une modélisation du français parlé
Cette approche d’exploitation du français tel qu’il est parlé a pour principe de rendre l’apprenant capable de se représenter, d’organiser et d’ajuster de manière délibérée les emplois du discours oral. Il ne s’agit pas d’enseigner de manière générale une autre forme de français oral, mais de partir d’observations localisées sur des caractéristiques – de prononciation ou de modes de communication – et toujours des segments courts et montrer qu’ils peuvent avoir une implication plus large. Ces moments dits d’arrêt sur les lois de l’oral, d’observation refléchie, constituent une entrée pédagogiquement intéressante pour le développement de la conscience langagière orale en langue étrangère. De plus, elle facilite la réception/compréhension, c’est-à-dire l’accès au sens. C’est aussi l’occasion de pointer la nécessaire modélisation du français parlé dans toutes ses richesses et l’utilité de rendre ces notions pédagogiquement exploitables. D’abord parce qu’elles offrent une vision plus positive de la variation et de la diversité des parlers, ensuite parce que de tels éléments peuvent servir d’outils de régulation et d’évaluation de l’oralité (Weber, 2006). Enfin, nous aimerions souligner qu’il est possible de dépasser le cloisonnement de l’écrit oralisé qui n’est pas de l’oral vivant : sortir du circuit de l’écrit, ce n’est pas être condamné à s’inscrire dans un procès de dévalorisation de notre langue.
Corinne Weber, université Paris III - Sorbonne nouvelle
Notes
1. Propos recueillis auprès d’étudiants étrangers de 14 nationalités différentes à l’université de Strasbourg II de niveau B1.
2. Dans la transcription de l’oral proposée ici, « : » est un allongement structurel et « :: » est un allongement de la durée avec une valeur d’intensification ou une marque d’un changement de perspective dans le tour de parole.
Bibliographie
Carton F., (1986), La notion d’aisance dans la production et la réception orales en langue étrangère, Mélanges CRAPEL 21.
Cappeau P. (2005), Ce que l’oral nous a appris sur la syntaxe du français, LIDIL 32.
Leon P., (1992), Phonétisme et prononciation du français, Nathan Université.
Lhote E., (1995), Enseigner l’oral en interaction, Ed. Hachette.
Mechonnic H., (1982), Qu’entendez-vous par oralité ? Langue française 56.
Morel M. A., Danon-Boileau L., (1998), Grammaire de l’intonation. L’exemple du français, BFL, Ophrys.
Weber C., (2006), Prononciation et évaluation de l’oral : une alliance conflictuelle. Synergies Brésil, revue de didactologie des langues-cultures.
Wioland F., (1991), Prononcer les mots du français, Paris, Hachette.
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