La parution, en 2001 – année européenne des langues -, de la version finalisée du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), est passée pratiquement inaperçue, tant du grand public que des professionnels des langues.
La version de travail avait pourtant fait, depuis 1996, l’objet d’une large consultation parmi les enseignants de nombreux pays. La première proposition d’un Cadre1 précise : « Nous invitons tous les utilisateurs du Cadre de référence à coopérer à son évolution en accroissant son pouvoir descriptif. La reformulation des questions, tout comme l’élargissement des options et l’enrichissement de leur contenu seront les bienvenus. Les comptes-rendus d’expériences, négatives aussi bien que positives, en ce qui concerne telle ou telle option méthodologique, sont également importants ».
Dès cette époque, le CECR a été présenté par ses auteurs comme étant « à usages multiples, souple, ouvert, dynamique, convivial, non dogmatique ».
Le CECR version 2001 est resté non prescriptif et non dogmatique. Il s’agit, en fait, d’un outil conceptuel d’un genre nouveau, qui traite de façon quasi exhaustive tous les domaines liés à l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation en langues. L’aspect socioculturel est celui qui y est le moins traité. Il fait l’objet de publications séparées.
Un cadre pour la communauté
L’un des aspects les plus novateurs du CECR est présent dans le titre de l’ouvrage : il s’agit d’un cadre commun de référence.
En ce qui concerne l’évaluation des compétences langagières, le souhait des auteurs est que ce concept de communauté valorise et concrétise une conception de l’évaluation commune et partagée au sein des États membres qui ont signé des accords éducatifs avec le Conseil de l’Europe et bien au-delà des frontières officielles de l’Europe actuelle... Le Cadre, est aujourd’hui diffusé et traduit en dix-huit langues.
Communauté de niveaux de compétences : les six niveaux définis dans le CECR sont adoptés par de nombreux ministères en charge de l’éducation et permettent d’harmoniser les programmes de langues dans les systèmes scolaires.
Communauté de pratiques évaluatives : la possibilité de se référer, pour toutes les langues, aux mêmes six niveaux de compétences, offre l’immense avantage de pouvoir comparer entre eux les résultats des évaluations en langues, qu’elle soit sommative (diplômes, certificats, attestations) ou formative. La Résolution de novembre 2001, du Conseil de l’Union européenne, recommande l’utilisation du CECR pour l’établissement de systèmes de validation de compétences en langues.
En tant qu’outil conceptuel, le CECR ne propose naturellement aucune activité pratique d’évaluation des compétences langagières, mais expose et détaille, dans son chapitre 9, les diverses approches méthodologiques qui ont eu ou ont toujours cours, en situation d’apprentissage ou hors système scolaire, pour évaluer les acquis des apprentissages en langues.
Le CECR n’étant pas directement utilisable pour évaluer les apprenants en classe de langue, il a fallu aider2 les enseignants à concevoir, pour chacun des six niveaux de l’apprentissage, des activités évaluatives de type actionnel, basées sur des tâches communicatives, langagières ou non, à faire réaliser aux apprenants dans le but d’en évaluer la maitrise.
L’approche actionnelle convient-elle à l’évaluation ?
Les apprenants et les enseignants connaissent bien, depuis les années soixante-dix, ce que l’on appelle « l’approche communicative », qui met l’accent sur la communication entre les personnes et place l’apprenant au centre du processus d’apprentissage, le rendant actif, autonome et responsable de ses progrès.
Depuis la publication du Niveau Seuil (J.L.M. Trim, Threshold level, Cambridge university press (CUP), 1975 et Daniel Coste, Un Niveau seuil, Hatier, Paris, 1976), on cherche à évaluer la capacité des individus à être autonomes dans leur pratique de la langue, car c’est cette autonomie qui doit leur permettre de lier des relations avec les personnes dont ils apprennent la langue. Échanger des informations, donner son opinion, raconter ses expériences, convaincre, argumenter, nuancer sa pensée, autant d’actes de paroles qui permettent de mieux comprendre les modes de vie, les cultures et les mentalités des autres peuples.
L’approche actionnelle, reprenant tous les concepts de l’approche communicative, y ajoute l’idée de « tâche » à accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale. Elle considère l’apprenant comme un « acteur social » qui sait mobiliser l’ensemble de ses compétences et de ses ressources (stratégiques, cognitives, verbales et non verbales), pour parvenir au résultat qu’il escompte : la réussite de sa communication langagière.
Évaluer les tâches communicatives langagières ?
Dans le Cadre commun, chacun des six niveaux de compétence est défini en fonction de l’étendue et de la qualité des actes de communication que peut accomplir l’apprenant. Le niveau de compétence d’un apprenant sera ainsi défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il réalise de façon linguistiquement et pragmatiquement correcte. Plus ce nombre sera grand, plus le niveau sera élevé.
Dans la vie quotidienne, on effectue tous les jours de nombreuses tâches, grandes ou petites, dans tous les domaines. On passe un coup de téléphone à un ami pour prendre de ses nouvelles, raconter le film qu’on a vu la veille, l’inviter à diner… (domaine personnel). On prend les transports en commun, on achète son billet, on va faire des démarches administratives dans une mairie, une poste, une banque, une préfecture… (domaine public). On se rend à son travail, on participe à une réunion pour faire le point sur l’état d’avancement d’une action, on rédige une note, un mémo, un cahier des charges pour un nouveau projet… (domaine professionnel). On prend rendez-vous avec un secrétariat d’université, on va suivre un cours de langue, on rend visite au professeur d’un de ses enfants, on discute en famille de la poursuite des études de l’un ou de l’autre… (domaine éducationnel).
Toutes ces tâches quotidiennes demandent de recourir au langage, oral ou écrit. On s’en acquitte sans y penser lorsque c’est dans sa propre langue, mais elles peuvent poser problème dès qu’il s’agit de les accomplir dans un pays étranger, dans une langue étrangère.
Dans la pratique, en classe, une approche actionnelle sera basée sur des tâches que l’on demandera à l’apprenant de réaliser et que l’on pourra ensuite évaluer, en fonction de critères définis.
Le Cadre (pp. 19, 46, 113, 121-127) distingue différentes catégories de tâches selon :
- les domaines dans lesquels elles se trouvent ;
- leur nature (langagière, créative, récréative, communicationnelle, d’apprentissage, de résolution de problèmes) ;
- leur complexité ;
- le traitement de textes oraux ou écrits qui lui sont associés ;
- les stratégies qui doivent être mises en œuvre pour l’effectuer ;
- leur type ;
- les activités langagières qu’elles requièrent ;
- l’évaluation qui leur est associée.
Le chapitre 9 du CECR ?
Dans un premier temps, les auteurs rappellent :
- l’importance des domaines d’utilisation de la langue, du rôle des tâches communicatives à accomplir, des spécifications de contenus présentes dans les référentiels ;
- l’usage des deux types de descripteurs (descripteurs d’activités communicatives et descripteurs d’aspects de compétences particulières), pour le type d’évaluation que l’on veut élaborer ;
- l’usage des descripteurs pour le choix des critères d’évaluation ;
- l’importance des échelles dans la construction des tests et examens.
Dans un second temps, les auteurs présentent une typologie de treize pratiques évaluatives courantes et ne portent aucun « jugement de valeur » sur l’une ou l’autre des treize pratiques présentées. Il y transparait cependant, un certain nombre de recommandations.
La troisième partie du chapitre porte sur les choix que doit faire l’évaluateur parmi les différentes catégories de descripteurs proposés. Les auteurs conseillent de ne pas chercher à évaluer toutes les catégories, et, pour l’évaluation d’une compétence donnée, de n’en retenir au maximum que quatre ou cinq.
Sont ensuite présentés les critères d’évaluation de la production orale élaborés par quelques organismes certificateurs, dont Cambridge ESOL, ICC ou Eurocentres.
Les descripteurs du CECR sont-ils évaluables ?
Les descripteurs de compétences, tels qu’ils sont formulés dans le Cadre commun ne sont pas tous directement évaluables. Leur formulation en termes de capacité décrit ce qu’une personne est capable de faire à un niveau donné, mais la performance attendue, en termes d’observabilité, n’est pas toujours présente.
Si, parmi l’ensemble des descripteurs proposés pour l’une ou l’autre des capacités langagières, on en choisit certains comme critères d’évaluation, il faudra tout d’abord vérifier qu’ils soient évaluables, les rendre observables, puis les croiser avec les contenus spécifiés dans les référentiels.
Qu’apporte le CECR à l’évaluation de la compréhension écrite ?
L’appellation « compétence passive » est souvent impropre en ce qui concerne la compréhension des écrits, car la lecture est une activité qui est loin d’être passive. L’activité de lecture relève d’un processus interactif au cours duquel le lecteur fait en permanence la liaison entre l’information donnée et ses propres connaissances antérieures, qui vont lui permettre de comprendre cette information et d’en inférer le sens.
Le lecteur repère des indices (visuels, sémantiques, syntaxiques) et les utilise pour faire des hypothèses sur le sens. Elles sont ensuite confirmées ou non, parfois ajustées, au fur et à mesure qu’il avance dans sa lecture.
Les stratégies de lecture qui sont ainsi mises en œuvre ne peuvent être mesurées, c’est uniquement leur résultat qu’on évalue.
L’apport du CECR est, comme toujours, de formaliser, en les distinguant, les raisons pour lesquelles un individu est amené à lire. Il est à noter que la lecture « plaisir » n’en fait pas partie. Les descripteurs de compétences sont déclinés en fonction de :
- comprendre la correspondance ;
- lire pour s’orienter ;
- lire pour s’informer et discuter ;
- lire des instructions.
Cette distinction permettra à l’évaluateur de cibler ses activités évaluatives et à l’évalué de reconnaitre où résident ses forces et ses lacunes.
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