Ce propos interroge la notion d’intégration au niveau des pratiques de classe et des méthodologies d’enseignement dans l’enseignement bi/plurilingue. Dans cette analyse, ne seront donc pris en compte que les types d’intégrations possibles et souhaitables dans le quotidien de la classe.
Définitions et nécessité
Si l’on se réfère à des définitions largement admises, le mot « intégration » renvoie à un processus qui se démarque de la simple opération d’ajout et de juxtaposition d’éléments. Il s’agit d’un processus de systématisation, de mise en cohérence d’éléments et, de façon plus dynamique, de création de synergies entre eux. Le résultat de l’intégration n’est pas la somme des différents éléments, mais un tout organique, systémique, structuré et cohérent.
À travers les divers types possibles d’intégration se réalise alors une double économie : d’une part, une économie cognitive, à travers un processus d’enseignement décloisonnant qui proposerait les contenus à construire avec l’indication de passerelles possibles et un processus d’apprentissage prévoyant une large place à l’entraînement systématique au transfert de connaissances, de compétences et de stratégies ; d’autre part, une économie pédagogique et didactique qui s’appuierait sur la coopération entre les enseignants. Économie, mais aussi nécessité.
D’une façon générale, on observe dans l’enseignement monolingue que les disciplines scolaires sont conçues et fonctionnent sur le mode du cloisonnement et les savoirs disciplinaires sur celui du morcellement ; ces opérations sont certes en partie nécessaires puisque ces disciplines ont des spécificités, qui les caractérisent et qui en assurent un fonctionnement efficace dans le domaine de la connaissance ; mais ces spécificités ne doivent pas oblitérer ce qu'il peut y avoir de commun et de transversal entre elles, car le monde actuel et sa complexité requièrent l’intégration des connaissances dérivant de champs disciplinaires divers et l’intégration de diverses compétences plutôt que leur cloisonnement ; la vie réelle va ainsi à l’encontre de la logique « cloisonnante » et parfois simplificatrice des disciplines à l’école.
L’enseignement bilingue présentant un degré plus grand de complexité, le cloisonnement qui vient d'être évoqué risque alors d’être sinon dangereux, au moins plus problématique encore. Cet enseignement exige en effet une logique d’agencement et d’articulation disciplinaire, une sorte d’intelligente « ingénierie didactique ». Il requiert que les modalités d’enseignement soient repensées car les modalités d’apprentissage changent fondamentalement. Entreprise complexe et ambitieuse, l’enseignement bilingue, sans certaines précautions, risque fort de devenir dévoreur de temps et d’énergies.
Dans ce type d’enseignement, il est donc important d’assumer une conception holistique des savoirs, des disciplines scolaires, des langues, des compétences dans les diverses disciplines, qui puisse permettre de prendre en compte l’apprenant, sa complexité à lui et la complexité des processus cognitifs que nous sollicitons chez lui par l’enseignement en deux langues. Cette conception holistique ne coïncide nullement avec une homogénéisation, une indifférenciation ou une harmonisation forcenée des savoirs : bien au contraire, elle prend en compte autant les transversalités que les spécificités des disciplines. Et elle peut trouver sa traduction concrète dans diverses formes et modalités d’intégration.
Domaines de l’intégration
Le tout premier domaine où peut se réaliser l’intégration est celui des disciplines linguistiques (DL), qui englobe non seulement la langue nationale et/ou d’instruction et les langues étrangères, mais aussi - et en premier lieu - les langues maternelles des apprenants ainsi que les langues minoritaires locales et leurs variétés. Il serait en effet regrettable que l’enseignement bilingue ne porte que sur le binôme étriqué du « bi » et se fasse au détriment d’une éducation plurilingue et plurielle telle que préconisée par le Conseil de l’Europe et la Communauté européenne, visant la valorisation et la sauvegarde de la diversité linguistique et culturelle.
L’enseignant de langue étrangère doit prendre en compte le fait que sa « discipline » à lui est également véhicule d’autres apprentissages : ce qui signifie pour lui d’assumer, outre les spécificités habituelles de l’enseignement d’une LE, celles qui dérivent de cette nouvelle donne. C’est-à-dire, d’un côté, tout le support en termes langagiers des types de discours oraux et écrits dont il doit outiller l’apprenant et, d’un autre côté, la capitalisation des acquisitions langagières en LE qui se réalisent en-dehors de la classe de langue. Pour évidentes que ces « intégrations » puissent paraître, elles sont loin d’être anodines dans la pratique didactique.
Le deuxième domaine où l’intégration s’applique est celui des disciplines non-linguistiques (DNL), dans la même logique que celle évoquée ci-dessus pour les langues : les DNL auraient tout intérêt à dégager tout ce qui leur est commun en le distinguant de tout ce qui est fondamentalement spécifique à chacune d’entre elles, en termes de connaissances, compétences, mais aussi de moyens de représentation conceptuelle, de rhétoriques disciplinaires, de langages spécifiques, etc.
Plus spécifique à l’enseignement bilingue est le domaine qui se situe à l’intersection des DL et des DNL enseignées en deux langues : c’est celui des langues et des contenus disciplinaires avec tous les jeux possibles et alternés, nécessaires et programmés, d’équilibre et de déséquilibre, l’attention étant portée tantôt sur les unes tantôt sur les autres. C’est le type d’intégration qui doit faire la part entre les spécificités de l’acquisition linguistique et celles de l’acquisition des concepts. Il est fondamental, en effet, de ne pas faire l’impasse sur ce dernier aspect : il serait hasardeux de s’imaginer que la construction des concepts se fait en LE automatiquement et de façon tout à fait analogue à ce qui se passe en LM. Qui plus est, de la sorte, le risque serait grand de rater les atouts que l’enseignement bilingue offre pour une conceptualisation disciplinaire plus riche et variée. Trop souvent encore, la classe de discipline se transforme en classe de langue. Or un enseignement bilingue efficace ne peut que s’appuyer sur un fonctionnement disciplinaire, certes renouvelé dans les démarches et les modalités, mais tout à fait performant pour la DNL elle-même.
Modalités et moyens de l’intégration
L’intégration, telle que définie ici, peut se réaliser à l’intérieur de divers contextes coopératifs spécialement aménagés. Si l’on reprend les domaines de l’intégration proposés ci-dessus, l’aire des disciplines linguistiques pourrait profitablement s’appuyer sur une didactique intégrée des langues (toutes les langues du répertoire individuel et de la salle de classe), ce qui permettrait de concevoir les divers apprentissages sur un continuum, dans une optique de renforcement réciproque et d’économie, sans que tout soit répété à l’identique langue par langue.
À côté de la didactique intégrée, on aurait intérêt aussi à avoir recours à différentes approches pour l’enseignement des langues en présence (et on ne peut ici que prôner un certain éclectisme dans le choix de ces approches). L’éveil aux langues et aux cultures par exemple, pourrait représenter un moyen efficace pour les valoriser toutes, y compris les langues vernaculaires et /ou celles de l’immigration.
L’intercompréhension des langues d’un même groupe linguistique pourrait aussi permettre d’élargir le répertoire des apprenants à d’autres variétés, dans une logique de compétences partielles.
Par ailleurs, les démarches inter- et transdisciplinaires sembleraient convenir à l’intégration entre les disciplines non-linguistiques. Sans oublier que c’est dans ce domaine que peuvent être profitablement confrontées et discutées les différentes orientations épistémologiques existant entre les disciplines telles qu’enseignées dans deux (ou plus de deux) contextes nationaux et culturels différents. C’est dans ce domaine aussi que les apports des divers positionnements épistémologiques peuvent être intégrés dans la pratique didactique et se féconder réciproquement, notamment au travers des mises en relation des manuels et matériels édités dans les deux/trois langues.
La troisième aire, au croisement des deux précédentes, leur est commune : c’est le domaine de la transversalité linguistique et cognitive. Lieu par excellence de la collaboration entre les enseignants de DL et ceux de DNL, il concerne les types de discours écrits et oraux utilisés, à propos de compétences transversales du type « résumer un texte », « faire un compte-rendu d’expérience », « faire un exposé », « prendre des notes », « construire un raisonnement », etc., qui tiennent autant du cognitif que du discursif. À l’intérieur de ces divers contextes coopératifs, qui représentent autant d’agencements possibles entre les enseignants impliqués dans un enseignement bilingue, l’intégration peut se réaliser au cours des différentes phases du processus d’enseignement (la programmation, la réalisation des activités et l’évaluation) soit les touchant toutes, soit se limitant à l’une ou à l’autre d’entre elles ou à quelques moments de chacune.
L’intégration peut se réaliser suivant différents niveaux de coopération : il est possible de prévoir, suivant une progression allant du plus simple au plus complexe et au plus intégré, la simple information réciproque, des accords communs sur certains principes, la réalisation commune et concertée d’activités, d’unités didactiques, de projets jusqu’à la construction d’un véritable curriculum globalement intégré. Les modalités de coopération peuvent prévoir un minimum représenté par l’enseignement distinct et parallèle, mais programmé de concert, jusqu’au co-enseignement au moyen de la co-présence dans la classe. L’essentiel étant, de toute façon, l’esprit de coopération qui anime les enseignants et le respect des accords pris en commun.
L’intégration ici dessinée est forcément l’affaire de tous, professeurs, administrateurs, familles et surtout apprenants ; c’est le fait de divers acteurs qui s’agencent selon des contextes coopératifs différents et suivant des finalités partiellement différentes mais toutes convergentes : créer les conditions pour des synergies interdisciplinaires à géométrie variable de façon à donner une solide cohérence à l’enseignement bilingue dans une visée d’économie d’ensemble.
Marisa Cavalli, Institut Régional de Recherche Éducative du Val d’Aoste
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