En 1954, Malmberg soulignait déjà l’importance de la phonétique dans l’apprentissage des langues : « L’enseignement des langues étrangères est aussi un domaine où la phonétique a une très grande importance pratique. Celui qui veut apprendre à bien prononcer une langue étrangère, devra acquérir d’abord la maîtrise d’un grand nombre d’habitudes articulatoires nouvelles (une base articulatoire). Il ne faut pas croire qu’il s’agisse seulement d’apprendre quelques sons nouveaux et, pour le reste, utiliser les sons déjà connus. C’est un système d’habitudes articulatoires, y compris l’intonation et l’emploi des accents expiratoires, qui sera remplacé par quelque chose de nouveau ». Il soulignait encore que, sans une connaissance plus profonde de la phonétique des deux langues en question, le professeur de langue n’arriverait jamais à apprendre à ses élèves une prononciation parfaite de la langue nouvelle.
Comprendre le message
Comme le souligne Kenworthy (1987), si le but, pour les autres aspects de l’apprentissage d’une langue étrangère (LE), est d’approcher d’aussi près que possible la compétence d’un natif, on signale souvent, pour l’acquisition de la prononciation, un objectif minimal d’intelligibilité confortable, c’est-à-dire permettant à l’apprenant d’être compris sans difficulté dans les situations impliquant l’usage de la langue-cible. Le problème qui se pose est que le concept d’intelligibilité n’est pas précis. À ce propos, Lado (1964) distingue le niveau de communication et le niveau linguistique. En termes de communication, la substitution d’un autre système de sons produit un bruit qui fait chuter l’intelligibilité du message transmis. En termes linguistiques, les distinctions phonologiques qui servent à identifier les mots et les phrases de la langue-cible peuvent être perdues et créer une ambiguïté. La langue présentant des redondances considérables, le message total sera encore transmis, mais les chances de mauvaise compréhension ou de perte d’information augmente avec chaque signal linguistique non différencié. Pour Schmidt-Nielsen (1994), l’intelligibilité, comme l’évaluation de la parole, est très dépendante du matériel de parole testé, des auditeurs évaluant l’intelligibilité et de la nature de la tâche à effectuer. Bradlow et al. (1996) montrent que les femmes sont plus intelligibles, en tant que groupe.
L’intelligibilité n’est pas sans lien avec la représentation phonétique. En effet, la structure sonore comporte deux aspects principaux : un élément purement physique et un élément abstrait ou de connaissance. Tous deux sont liés dans la tâche d’apprentissage. Développer une représentation phonétique signifie établir un ensemble de valeurs qui expérimente les traits phonologiques du système de sons, de telle manière qu’ils puissent permettre aux propriétés des sons les plus abstraites d’être converties en réalisation articulatoire et perceptive effective.
La troisième tâche à laquelle l’apprenant doit faire face est de construire les représentations phonétiques pour les sons et les patrons sonores en LE, et d’identifier les traits articulatoires (moteurs) et perceptifs (sensoriels) nécessaires pour la prononciation. C’est du développement de ces capacités langagières que dépendra la compétence communicationnelle et phonétique de l’apprenant.
Produire du sens
Une bonne compétence communicationnelle n’est pas seulement, comme le pensent généralement de trop nombreux didacticiens, une maîtrise convenable de la syntaxe et un lexique assez conséquent. C’est aussi, comme le précise Pagel (1996) une maîtrise des aspects phonétiques et, en premier lieu, des éléments prosodiques. C’est encore plus vrai lorsqu’on s’adresse à des étudiants qui seront eux-mêmes de futurs enseignants de langue. La sémantique est en étroite corrélation avec la phonétique puisque tous les sons que nous produisons afin d’établir une communication transmettent un sens.
Produire des sons correctement, c’est produire du sens. Si la sémantique intervient en permanence, on ne peut donc pas traiter la phonétique à part. Pour identifier correctement le sens, il faut au préalable avoir identifié correctement le support phonique. En fait, sans une bonne phonétique, nous n’avons, à l’oral, aucune chance de transmettre un message qui sera bien compris, même si les mots ont été bien choisis et si la syntaxe est correcte. Borrel (1991) ajoute que, « pour un étranger, ce qui a du sens, c’est d’abord le support phonique avec ses sons, son intonation, son rythme ». Un étranger aura plus envie d’échanger de l’information s’il est sûr d’être compris et si lui-même comprend bien ce qu’on lui dit.
Il faut donc changer l’ordre des acquisitions et dire de manière très nette que, si l’on veut véhiculer du sens dans nos communications, il faut avant tout être capable de produire des suites phonétiques correctes. Mais, si l’on constate un certain nombre de problèmes de prononciation chez les apprenants, c’est très probablement parce que l’enseignant, d’une manière générale, ignore certains aspects de la phonétique corrective.
Éliminer le texte écrit ?
Certains spécialistes suggèrent alors que l’enseignement de l’oral doit précéder celui de l’écrit. En effet, si l’on pense à la manière dont on apprend sa langue maternelle, on se rend compte que le support écrit n’en fait pas partie. Le Bel (1973), suggère d’éliminer le texte écrit ou de n’y recourir que lorsque le type d’exercice le requiert. D’après Borrel encore, « il faut donc recréer les conditions de l’apprentissage naturel, normal puisqu’il a fait ses preuves depuis longtemps ». Ceci veut dire qu’il faut s’appuyer, au tout début, sur la langue orale et non, comme on le fait trop régulièrement, sur l’écrit. Wioland (1991) remarque à ce propos que « l’écriture masque, sous une forme figée depuis plusieurs siècles en français, la régularité des habitudes de prononciation et d’importantes caractéristiques de l’oral qui ne sont pas prises en compte ».
Les méthodes verbo-tonales audio-visuelles ont bien intégré ce paramètre, en recréant des conditions qui se voudraient les plus proches possible de la réalité de l’acquisition des langues naturelles. Les aspects phonétiques sont donc premiers.
Quoi qu’il en soit, l’apprentissage de langues implique toujours une confrontation de deux systèmes phonologiques et phonétiques, et tout cela a des effets bien précis dans le processus d’acquisition d’une LE. De cette confrontation se dégagent des aspects purement phonétiques, comme la coarticulation, phénomène présent dès lors que l’on articule, soit en langue maternelle soit en langue étrangère. Dans toutes les langues, dès que les sons apparaissent dans le discours, ils sont confrontés aux phénomènes de phonétique combinatoire. Les problèmes de coarticulation apparaissent alors. Parler une langue, ce n’est pas aligner des sons les uns à la suite des autres, car des procédures de compensation interviennent très souvent. Comment acquérir, si on ne pratique pas la langue orale ?
Il est connu que la morphosyntaxe de l’oral et celle de l’écrit différent dans de nombreuses langues, et dans certaines plus que dans d’autres. Les problèmes d’interférences phonétiques sont une difficulté que certains didacticiens et enseignants ne prennent pas assez en compte. Cela est normal, car chez la plupart d’entre eux une formation en prononciation fait défaut.
Lever les inhibitions
« Dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues entrent également en jeu des aspects psychologiques et culturels, qui doivent être pris en compte par l’enseignant. » (Berri, 2001) En effet, quel sentiment de réussite et de confort l’on éprouve lorsqu’on sait que l’on prononce correctement ! Une bonne maîtrise phonétique, même si les acquisitions syntaxiques et lexicales sont faibles, est un facteur décisif dans la levée des inhibitions en classe de langue, et ailleurs.
Nous pouvons dire, en guise de conclusion, que la maîtrise de la prononciation, du fait même qu’elle dégage un encouragement important, mène à une acquisition des aspects grammaticaux et lexicaux de manière plus efficace, justement lorsque l’apprenant a pris confiance en lui parce qu’il sait bien prononcer. Il n’hésitera pas à intervenir, c’est-à-dire à pratiquer la langue.
André Berri, Dario Pagel, Université fédérale de Santa Catarina, Florianópolis (Brésil)
Bibliographie
BERRI, A. (2001) : Interférences vocaliques du portugais du Brésil en français parlé. Thèse de doctorat soutenue à Strasbourg.
BORREL, A. (1991) : Importance de la phonétique dans l’enseignement/apprentissage des langue secondes et étrangères. Revue de Phonétique Appliquée, 99-100-101, Université de l’État de Mons, Belgique.
BRADLOW, A. et al. (1996) : Intelligibility of normal speech: global and fine grained acoustic phonetic talker characteristics, Speech Communication, vol. 20.
KENWORTHY, J. (1987) : Teaching English Pronunciation, Londres : Longman.
LADO, R. (1964) : Language Teaching : a scientific approach, New York : McGraw-Hill.
LE BEL, J. G. (1973) : Quelques moyens utilisés en correction phonétique avec des étudiants dits « faux intermédiaires » , in Dix années de linguistique théorique et appliquée. Ministère de l’Éducation Nationale. Université d’État de Mons, Belgique.
MALMBERG, B. (1954) : La Phonétique. Coll. Que sais-je ?, Presses Universitaires de France, Paris.
PAGEL, D. (1996) : Prononciation du français par des étudiants brésiliens. Principales tendances à partir d’un test de perception. Imprensa Universitária – UFSC, Florianópolis, Brésil.
SCHMIDT-NIELSEN, A. (1994) : Intelligibility and Speech Evaluation, in The Encyclopedia of Language and Linguistic, ASHER, R.E. (ed.), Pergamon Press.
WIOLAND, F. (1991) : Prononcer les mots du français, Paris, Hachette.
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