Le simple fait de poser la question de la « différence » entre l’enseignement/apprentissage du FLE et l’enseignement/apprentissage du français aux migrants montre bien qu’il s’agit encore, dans les représentations des uns et des autres, de deux domaines différents. De fait, pour une série de raisons que nous tenterons de montrer, c’est bien le cas. Mais, fondamentalement, les deux domaines relèvent d’une seule et même problématique.
Les différences
Les marques de l’histoire
Le domaine de la formation linguistique des immigrés apparaît dans les années 1960 et 1970, quand des humanistes, des syndicalistes, des militants associatifs commencent à organiser, dans un cadre associatif, des cours du soir pour alphabétiser les travailleurs immigrés qui n’ont jamais été scolarisés, ou très peu, dans leur pays d’origine. Avec la crise de la fin des années 1970 et du début des années 1980, la demande de formation pour ces travailleurs non qualifiés exclus du marché du travail est telle que les associations qui les accueillent se transforment progressivement en véritables organismes de formation, salarient leurs bénévoles et se professionnalisent. Le domaine social, institutionnel et pédagogique de la formation d’adultes en insertion se forme peu à peu en construisant ses propres références pédagogiques fondées sur la primauté de l’expérience et du terrain, sur les particularités de son public et autour son objectif ultime : l’insertion sociale et professionnelle des apprenants.
Les cours qui sont dispensés dans les organismes de formation ne sont plus seulement des cours d’alphabétisation, loin s’en faut, mais cette référence continue de marquer le domaine de son empreinte. Le faible niveau de scolarisation d’un nombre important de migrants et leurs difficultés à l’écrit, y compris dans leurs propres langues, contribuent à pérenniser cette représentation.
Enfin, la question de l’illettrisme vient compliquer un peu plus la situation. L’illettrisme ne concerne en France que les francophones, c’est-à-dire les personnes qui, quelle que soit leur nationalité, ont effectué leur scolarité en France et dont le français est la langue première. Mais ce terme, mal utilisé, tend à devenir un mot-valise qui inclut tous les publics en difficulté à l’écrit.
Le public
Le public concerné est extrêmement hétérogène. Au-delà du fait que les migrants croisent, dans leur formation, des francophones en cours d’insertion ou de réinsertion sociale et professionnelle, les migrants eux-mêmes sont loin de représenter une catégorie homogène. Cette hétérogénéité est due à plusieurs facteurs :
- Le niveau de scolarisation est très variable : il va de l’absence complète de scolarisation, et l’on a alors affaire à des publics analphabètes, au niveau universitaire. Ce facteur est déterminant pour comprendre la spécificité des apprenants migrants : un grand nombre d’entre eux n’est que faiblement ou pas scolarisé.
- La maîtrise du français à l’arrivée en France est différente selon les individus, les pays ou les régions d’origine, le niveau de scolarisation, l’origine sociale. Les degrés de maîtrise du français s’étalent sur un continuum qui interdit pratiquement toute typologie tellement les nuances sont nombreuses.
- Le temps de présence en France des personnes est un des paramètres déterminant leur niveau de maîtrise du français.
- Les migrants en formation sont presque toujours en difficulté sociale et/ou professionnelle, sauf ceux concernés par le Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI)1. Ils sont à la recherche d’un emploi ou d’une solution professionnelle.
Structures et dispositifs d’accueil des apprenants
Les migrants qui ne sont plus en âge d’être scolarisés et qui apprennent le français en France sont accueillis dans des organismes de formation d’adultes qui possèdent pour la plupart un statut associatif. Il peut s’agir de petites associations de quartier aux moyens limités et faiblement ou non professionnalisées mais aussi et surtout de plus grosses structures entièrement professionnalisées. Quant aux dispositifs de formation, ils sont très variables, mais ils ont tous la particularité de proposer des périodes de formations courtes et incluent presque toujours des contenus qui ne concernent pas seulement la formation linguistique (recherche d’emploi ou formation technique, etc.).
L’environnement linguistique
C’est là l’aspect essentiel des différences avec le domaine de l’enseignement/apprentissage du FLE pour non migrants. Les migrants ne choisissent pas d’apprendre le français pour des raisons personnelles, professionnelles ou pour des raisons d’opportunité. L’apprentissage du français est pour eux une nécessité vitale, au sens propre, dans la mesure où ils vivent dans un environnement francophone. L’essentiel de l’apprentissage s’effectue en milieu naturel et l’apprentissage guidé ne représente qu’un moment du processus global d’apprentissage. Mais, à la différence des étudiants étrangers par exemple, les migrants viennent en France pour des raisons politiques ou économiques et n’y sont pas de passage : ils ont souvent l’intention de s’y installer, ce qui a des conséquences sur leurs rapports à la langue et à la société.
Les points communs
Le français comme langue étrangère
Les différences, importantes, ne doivent pas masquer l’essentiel : les migrants n’ont pas, dans leur écrasante majorité, le français pour langue première. Certains d’entre eux possèdent déjà des compétences en français quand ils arrivent (certains Africains d’Afrique francophone ou du Maghreb par exemple) et, si ces compétences sont suffisantes, ils ne sont pas concernés par une éventuelle formation linguistique. Si leurs compétences sont faibles ou inexistantes, ils peuvent être alors engagés dans une démarche d’apprentissage du français et, à ce titre, ils relèvent du domaine didactique du français langue étrangère. Le fait que nombre d’entre eux soient faiblement scolarisés et éprouvent des difficultés de maîtrise de l’écrit en général, c’est-à-dire y compris dans leur langue première, ne change rien à l’affaire : le français reste pour eux une langue étrangère.
Reste une question terminologique et conceptuelle : les migrants relèvent-ils du français langue étrangère (FLE) ou du français langue seconde (FLS) ? À l’origine, cette dernière notion ne concerne pas les migrants en France mais les apprenants non francophones de pays officiellement ou partiellement francophones. Le concept s’est étendu pour caractériser la situation des migrants, mais les réalités que recouvre le FLS sont alors très différentes. En fait, du point de vue sociétal, le français n’est pour le migrant ni une langue étrangère ni même une langue seconde, mais une langue première : c’est celle de la majorité des locuteurs, de l’école, des médias et parfois même de sa propre famille puisque souvent les enfants de migrants parlent français entre eux et à leurs parents. Du point de vue individuel, le français est en revanche pour le migrant une langue étrangère.
Si l’on se place du point de vue du migrant en formation, on pourrait donc dire qu’il est un apprenant de français langue étrangère en milieu homoglotte francophone.
Des bases méthodologiques, théoriques et pratiques communes
Les principes théoriques, méthodologiques, pratiques de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère restent pertinents pour ce qui concerne les migrants. Ainsi, l’approche communicative, la séparation des aptitudes, l’utilisation de documents authentiques, la nécessité d’apprendre à apprendre constituent des bases de travail sur lesquelles peut reposer une démarche didactique avec les migrants, quel que soit leur niveau de scolarisation et leurs problèmes éventuels à l’écrit. Les besoins spécifiques des apprenants migrants ne sont pas inconciliables avec une démarche d’apprentissage telle qu’on peut l’envisager avec d’autres publics. Leurs besoins ne sont finalement pas plus particuliers ni exotiques que ceux des publics concernés par des formations en français à objectifs spécifiques.
Implications didactiques
La formation linguistique des migrants s’inscrit donc dans un cadre institutionnel, social et pédagogique particulier, mais repose sur les mêmes bases théoriques et méthodologiques que le reste du champ FLE. L’enseignement/apprentissage du français pour les migrants adapte donc ces principes théoriques et méthodologiques au terrain et au public de la formation d’adultes et fait la démonstration concrète de la pertinence de ces principes. L’approche communicative, par exemple, est, pour le domaine, un impératif, dans la mesure où les apprenants ont un besoin quotidien, urgent, d’acquérir des compétences pratiques de communication puisqu’ils vivent dans une société francophone.
De la même façon, la séparation des aptitudes est particulièrement pertinente pour deux raisons majeures : l’hétérogénéité du public et le poids traditionnel de l’écrit dans le champ. En effet, on peut trouver des apprenants analphabètes relativement à l’aise à l’oral en français et d’autres, au contraire, très bien scolarisés, acculturés à l’écrit, mais ne parlant ni ne comprenant un mot de français à l’oral. D’autre part, clairement séparer les aptitudes permet de relativiser le poids de l’écrit, dont la force repose sur le constat, réel, des difficultés à l’écrit d’un grand nombre d’apprenants faiblement scolarisés.
Dernier exemple, enfin, qui concerne l’utilisation des documents authentiques. Dans le domaine de la didactique du FLE/FLS pour les migrants, les documents authentiques sont utilisés depuis longtemps parce qu’ils correspondent à un besoin évident : les apprenants sont confrontés quotidiennement à ces documents et leur maîtrise est absolument nécessaire. La question des documents authentiques oraux reste cependant posée. En effet, ce que l’on entend par documents authentiques à l’oral se réduit souvent en compréhension à des extraits radiophoniques ou télévisuels. Si ces documents font, bien sûr, partie de la réalité linguistique que vivent les migrants, ils n’en représentent qu’une petite partie. L’essentiel des besoins en termes de compréhension et d’expression relève des échanges de la vie quotidienne, des interactions avec les francophones dans les multiples contacts de la vie. Mais le recueil de documents authentiques de ce type pose un évident problème pratique. Reste l’enregistrement « clandestin », pratiqué par certains formateurs d’adultes, d’interactions réelles prises sur le vif pour être utilisées en classe de langue.
Apprendre à apprendre en milieu naturel
Cette situation particulière d’immersion linguistique modifie les données du champ FLE et relativise fortement la dimension « salle de classe ». Les immigrés sont en situation d’acquisition ou d’apprentissage naturel permanent, soutenu par un effort d’insertion dans la société française, et l’apprentissage guidé ne peut pas ne pas en tenir compte. La formation linguistique doit s’inscrire dans ce processus d’apprentissage naturel qui débute dès l’arrivée en France. Cette situation est un inconvénient dans la mesure où les formations linguistiques, courtes, ne suffisent souvent pas à apporter aux apprenants un assez large éventail de compétences. D’autre part, on constate souvent un phénomène de fossilisation des acquis, bien difficiles à faire évoluer pendant la période de formation. Mais ce peut être aussi une chance dans la mesure où le temps de formation peut être mis à profit pour entamer une démarche visant à apprendre à apprendre en milieu naturel. Le « centre de ressources » de cette formation à l’autonomie est inépuisable en quantité et en variété : c’est la vie elle-même. Le temps de formation devient alors un tremplin.
Perspectives
Le champ du FLE et celui de l’enseignement/apprentissage du français aux migrants sont à la fois semblables et différents. Ce sont en quelque sorte de faux jumeaux didactiques. La longue période d’indifférence et d’ignorance réciproques semble toucher à sa fin. Pour preuve, l’intégration d’unités d’enseignement concernant la formation linguistique des migrants dans le cursus des maîtrises FLE, l’intérêt que commence à porter le domaine institutionnel du champ FLE traditionnel à son jumeau didactique par l’organisation de journées d’étude, de rencontres et… d’articles dans ses revues de référence !
La France accueille tous les ans à peu près 100 000 nouveaux immigrés, sans compter les centaines de milliers d’autres qui, à des degrés divers, ont besoin d’une formation linguistique pour mieux s’intégrer à la société française. Le champ du FLE/FLS pour les migrants n’est donc pas un domaine marginal, d’autant que la question de l’intégration est au cœur du débat public depuis une vingtaine d’années. Enfin, l’expérience que la formation linguistique des migrants a fini par acquérir, notamment grâce à sa connaissance des apprenants d’origine populaire et faiblement ou non scolarisés, peut contribuer à ouvrir une autre perspective pour la diffusion du français dans le monde, en se tournant vers des publics que le champ FLE traditionnel a moins l’habitude de rencontrer.
Hervé Adami, CRAPEL, Université Nancy 2
Note
1. Le CAI propose une formation en français aux migrants nouvellement arrivés en France qui peut aller de 200 à 500 heures selon les besoins des personnes. Cette formation linguistique est complétée par une formation civique qui apporte des éléments, historiques, politiques, institutionnels, sur la vie citoyenne en France.
Encadré
Le Diplôme Initial de Langue Française (DILF)
La création du DILF est l’exemple le plus récent et le plus symbolique de la reconnaissance institutionnelle et politique du droit à la langue des immigrés et, par là même, du champ de la formation linguistique pour les adultes migrants. C’est une sorte de chaînon manquant dans la panoplie de la certification officielle de la maîtrise de la langue française. Cette heureuse initiative, impulsée par la Direction de la population et des migrations (DPM) et mise en oeuvre par la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF), avec l’appui du fonds d’Action Social pour l’Intégration et la Lutte contre les Discriminations (FASILD) et du Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP), offre la possibilité aux migrants de valider un premier niveau de maîtrise du français par une certification officielle.
Le DILF s’adosse à un Référentiel pour les premiers acquis en français, en cours d’expérimentation, qui lui-même s’appuie sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe. Le DILF certifie des compétences définies par le niveau A1.1 du référentiel, c’est-à-dire en deçà du niveau minimum A1 établi par le Cadre commun. Les compétences établies par le référentiel pour le niveau A1.1 sont définies en tenant compte des publics peu ou non scolarisés, et notamment de leur faible niveau en lecture et en écriture.
Le DILF est donc une première étape vers le DELF et le DALF. Il sera préparé dans tous les organismes de formation agrées par le FASILD, dans le cadre des formations linguistiques qu’il organise. La version définitive du Référentiel pour les premiers acquis en français sera publiée à l’automne 2005 et le DILF mis en œuvre en même temps que la généralisation du CAI, en janvier 2006.
H. A.
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