Depuis des dizaines d’années, s’agissant des performances en langues étrangères des collégiens et lycéens français, on est dans la « déploration » : sept années d’étude à l’école d’une première langue vivante (voire plus si l’on commence dès l’école primaire) ne permettent pas à un bachelier moyen de communiquer et travailler de manière naturelle dans cette langue, notamment dans le pays où cette langue est parlée.
La faute des professeurs ?
Au regard de telles contre-performances, un premier réflexe de la « société civile » est bien sûr de se retourner contre les professeurs : ils sont en effet en première ligne, et on ne peut s’empêcher de penser qu’ils sont quelque part responsables de ces résultats aussi médiocres… Certes, sans doute existe-t-il, là comme ailleurs, des professeurs moins performants que d’autres, mais est-ce bien raisonnable de penser que ce semi-échec généralisé et durable de l’enseignement des langues est réductible à l’inefficacité du corps professoral ? L’analyse, on en conviendra, est un peu courte…
Les professeurs se défendent avec des arguments bien connus : comment développer convenablement des compétences communicatives avec des classes de vingt-cinq ou trente élèves ? Avec des élèves souvent si peu motivés et aux niveaux si hétérogènes ? Avec un temps hebdomadaire limité, des outils pédagogiques souvent obsolètes et si peu abondants, etc. Il convient d’entendre ces professeurs, ils se battent, se débattent dans des conditions de travail difficiles…
Mais les causes de ces résultats insatisfaisants ne sont-elles pas plus profondes ? Certains professeurs le pensent et savent aussi le dire, mais le discours est alors plus vague, plus lointain, moins consensuel ; tout se passe comme s’il convenait finalement de ne pas trop changer les habitudes, de ne pas s’attaquer aux structures du système éducatif, de ne pas bouleverser l’équilibre de certains pouvoirs et contre-pouvoirs ; d’où un aimable statu quo, parsemé de temps en temps de quelques « réformettes »…
Communiquer et travailler dans la langue apprise
C’est sans doute au niveau du statut des langues étrangères et, par voie de conséquence, des objectifs de leur enseignement, qu’il faut notamment chercher les causes profondes des déconvenues et malentendus évoqués ci-dessus.
Jusqu’à la fin des années 1960 en effet, en France, les langues étrangères étaient d’abord considérées au collège et au lycée comme des objets d’étude, visant à développer des compétences de culture générale, des ouvertures culturelles et surtout littéraires, mais l’objectif de les utiliser de manière fluide et naturelle comme langue de communication n’était pas premier ; autrement dit, les langues étaient des disciplines « ordinaires », telles que la biologie ou l’histoire, avec un découpage horaire identique, des évaluations écrites de même nature, etc.
Mais le monde a changé et les mutations s’accélèrent : les échanges économiques, commerciaux, culturels et humains se multiplient de manière exponentielle, sous les pressions convergentes d’une économie de marché maintenant planétaire et des progrès fantastiques des technologies de la communication ; par ailleurs et parallèlement, l’école scolarise, au moins dans le monde occidental, tous les enfants jusqu’à seize ans (et quelquefois bien plus). Les évolutions sont donc considérables et, dans ce contexte de mondialisation des échanges et de mobilité décuplée des personnes, les besoins de communication deviennent essentiels ; dès lors, n’est il pas normal que les objectifs de l’enseignement des langues soient radicalement revus ?
On demande en effet maintenant à cet enseignement de préparer les apprenants à communiquer et travailler dans les langues apprises, plutôt que de continuer à considérer celles-ci comme des suppléments d’âme, des curiosités ou des passages obligés pour réussir des humanités classiques ; de fait, les objectifs de cet enseignement s’infléchissent donc considérablement en se recentrant vers ce qui n’aurait jamais dû être oublié : donner aux apprenants un nouvel outil pour communiquer et apprendre au delà des frontières du pays ; la langue en effet n’est pas une « matière » comme les autres ; la langue, avant d’être un objet d’étude, est d’abord un système de communication et un instrument d’apprentissage.
En étudiant une langue étrangère et au delà d’un savoir, les apprenants exigent désormais un savoir-faire, un savoir-utiliser…
Mais passer de l’étude savante et spéculative de la langue étrangère à l’acquisition de compétences permettant de l’utiliser au quotidien induit des réformes structurelles et méthodologiques qui se doivent d’être cohérentes avec ces nouveaux objectifs ; en a-t-on suffisamment pris conscience ? Il nous semble bien que non et nous pensons, avec bien d’autres, que, les résultats médiocres de l’enseignement des langues à l’école sont fondamentalement dus, in fine, à ce manque de cohérence.
Autres structures, autres méthodes
Rompre avec les curricula traditionnels d’hier
Le recentrage des objectifs vers le communicatif plutôt que vers le linguistique et la littérature nous semble avoir d’abord de nombreuses incidences au niveau du découpage de l’enseignement-apprentissage de la langue étrangère tout au long du cursus scolaire.
Il s’avère en effet qu’il n’est pas efficace, pour viser la compétence communicative, de continuer à faire un enseignement de langue étrangère pointilliste, se découpant en petites séquences de cinquante minutes deux ou trois fois par semaine, de l’école primaire au baccalauréat, sans intercaler de temps en temps de grosses masses horaires, des temps forts dans les pays où la langue visée est parlée. Ces temps forts devraient naturellement être obligatoires, comme faisant partie du cursus ordinaire, par séquences d’un mois au moins tous les deux ans…Les séjours, stages, rencontres dans des établissements du pays de la langue cible se dérouleraient selon des modalités très variées et à inventer quant aux dates, aux structures d’accueil, aux méthodologies, aux personnels d’encadrement, etc… Mais, en lieu et place du découpage régulier et traditionnel sur une dizaine d’années de la langue vivante 1, par petites séquences répétitives et collectives, on pourrait ainsi mettre en œuvre des curricula beaucoup plus courts qui croisent des cours réguliers et des séjours d’assez longue durée dans les pays de cette langue cible, pratiquant ainsi une pédagogie de l’alternance entre l’étude et la pratique dont il n’est plus besoin de vanter les vertus.
Impossible ? Qui peut sérieusement le penser en cette époque d’accroissement encore jamais atteint des moyens de communication ; c’est affaire de volonté politique, rien d’autre ….
Cesser de viser les quatre compétences à la fois
Les très nombreuses recherches et pratiques pédagogiques relatives à l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère ont permis de distinguer et décrire ces quatre compétences que sont d’une part les compréhensions orale et écrite et d’autre part les expressions orale et écrite, en identifiant et développant des stratégies didactiques différenciées.
Mais, traditionnellement, l’enseignement d’une langue étrangère à l’école ne distingue pas spécifiquement ces compétences et les conduit parallèlement, à partir d’une trame majoritairement livresque, donc écrite. Est-on sûr que ce soit une bonne méthodologie pour viser l’objectif de communication qui devient l’objectif prioritaire ? Sans doute en ce domaine, l’apport des didactiques de FLE serait très utile…
Par ailleurs, traditionnellement encore, une certaine représentation culturelle de l’idéal de l’enseignement des langues vise à faire atteindre chez l’apprenant des compétences proches du « natif » de la langue cible ; est ce possible ? est ce souhaitable ? Ne peut-on pas finalement, pour le plus grand nombre d’apprenants et plus modestement, viser des objectifs de communication fonctionnelle sans prétendre de surcroît que ces apprenants puissent être assimilés ou confondus avec des « natifs» ? (et d’ailleurs lesquels ?selon quelles normes ?)
Utiliser la langue pour mieux l’apprendre
C’est en « forgeant qu’on devient forgeron » nous dit-on, c’est en parlant qu’on apprend à parler et il est clair que, de la même façon, c’est en utilisant une langue étrangère qu’on l’apprend vraiment. Cette idée simple mais pourtant si pertinente n’est pas mise en œuvre dans l’enseignement traditionnel des langues étrangères à l’école où, au contraire, celles-ci sont enseignées-apprises pendant toute une scolarité sans jamais être mises sérieusement à l’épreuve, sauf pour passer des « épreuves » d’examen ; autrement dit, elles « tournent à vide », elles sont passives, elles ne sont pas, comme la langue maternelle, mises à l’essai dans la vie réelle et quotidienne pour rectifications, ajustements, enrichissements…
À terme, l’apprenant se rend bien compte que ce nouvel outil de communication et d’apprentissage ne lui sert ni à communiquer, ni à apprendre : dans ces conditions, l’indifférence, ou au moins l’absence de motivation sont quasi inévitables.
C’est bien pour éviter ces redoutables inconvénients que des dispositifs d’enseignement ont été créés qui permettent à cette nouvelle langue d’être utilisée dans le cursus scolaire général : ce sont les enseignements bilingues (voire plurilingues), existant d’ailleurs depuis bien longtemps de par le monde et qui ont pour caractéristique de donner à la langue étrangère un statut de langue de communication et d’apprentissage : celle ci en effet est alors utilisée pour apprendre, en relation avec la langue première, des connaissances et des concepts relatifs à un certain nombre de disciplines non linguistiques.
Ces dispositifs ont prouvé leur grande efficacité, y compris en France au sein des sections européennes créées voici une douzaine d’années, mais leur généralisation, pourtant préconisée par le très sérieux rapport du Sénat1 relatif à l’enseignement des langues en France, n’est pas à l’ordre du jour du ministère actuel de l’Éducation…
Ne pas hésiter à faire du comparatif-constrastif.
Si l’on admet que la langue étrangère est une langue qui peut servir à communiquer et apprendre, au même titre que la langue maternelle, qu’il s’agit en somme de la même matière, quoi de plus naturel que de comparer son organisation et son fonctionnement à ceux de la langue maternelle ?
Mais là encore, traditionnellement, cette idée n’est pas prise en compte, les professeurs de langue étrangère et de français n’ayant pas de tradition particulière de travail en binôme et le cours de langue étrangère devant se dérouler exclusivement en langue étrangère. Pourtant, spontanément, la langue maternelle est bien présente lors de l’apprentissage d’une autre langue, ce qui se traduit par des interférences et des transferts bien connus ; mais, le plus souvent, ceux ci ne sont pas exploités, on ne les « traite » pas, on les chasse comme un peu honteux, on les ignore….
Il serait sans doute souhaitable au contraire que l’on ne se prive pas, de temps en temps, de mettre en relation la nouvelle langue avec la langue maternelle déjà en place, ce qui permettrait non seulement de mieux apprivoiser cette langue étrangère mais aussi de développer chez l’apprenant des compétences métalinguistiques transversales de nature à l’aider notamment à porter un regard nouveau sur sa langue maternell et ainsi mieux la maitriser.
Ces analyses comparatives-contrastives sont particulièrement pertinentes et efficaces lorsqu’il s’agit de langues de la même famille et des programmes européens ont permis de les explorer2. Elles permettraient de développer une intercompréhension entre langues de la même famille et une véritable « éducation linguistique », particulièrement précieuse pour aborder et apprendre plus facilement d’autres langues tout au long de la vie…
Commencer plus tôt et viser le plurilinguisme
L’enseignement des langues dès l’école élémentaire se généralise, à juste titre, compte tenu des capacités d’apprentissage des élèves et des avantages potentiels souvent décrits d’un enseignement précoce. Le temps scolaire d’apprentissage des langues s’allonge par conséquent, et c’est tant mieux, mais est-il sérieux d’utiliser ce temps supplémentaire pour s’acharner à mettre en œuvre plus longtemps et plus résolument des méthodologies traditionnelles dont on sait qu’elles donnent de mauvais résultats?
Le monde est multiculturel, chacun s’accorde à proclamer qu’il doit le rester et qu’il convient par conséquent de viser le plurilinguisme. Cessons donc de commencer le seul enseignement de l’anglais au cours élémentaire pour le poursuivre massivement jusqu’au baccalauréat et utilisons au contraire l’allongement du temps scolaire réservé aux langues pour en apprendre plusieurs, par familles et en diversifiant les modalités des cursus.
Revoir la politique scolaire des langues, la formation, l’évaluation
L’organisation académique de l’enseignement des langues devrait naturellement prendre en compte cette politique de diversification des langues en prévoyant des cartes scolaires assurant des liaisons entre écoles élémentaires et collèges.
Au niveau de la formation des enseignants, on peut simplement dire qu’en formation initiale et compte tenu des besoins prioritaires en compétences de communication, il ne serait pas aberrant de penser qu’au delà des cours de didactique il y ait obligation, pour le futur enseignant, de passer au moins une année dans un pays de la langue cible, dans des contextes scolaires ou, mieux, extrascolaires ; dire encore qu’il y aurait nécessité pour lui de connaître et étudier les très nombreux travaux de la Commission européenne et du Conseil de l’Europe comme par exemple « le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer », ou les différents portfolios déjà publiés ; dire enfin que la formation universitaire devrait favoriser la bivalence langue étrangère- discipline non linguistique.
S’agissant de la formation permanente, dire d’abord qu’elle devrait être naturellement obligatoire (comment peut-on encore concevoir que cette formation soit facultative !) qu’elle pourrait se dérouler de manière naturelle sous forme de participations à des programmes européens d’échanges et de rencontres et que le perfectionnement dans l’utilisation des médias devrait être continu…
Et puis, au niveau de l’évaluation des performances des élèves, il faudra bien un jour prendre en compte que, s’agissant d’une langue étrangère, il y a lieu d’utiliser des moyens spécifiques : à savoir pratiquer des évaluations externes, par exemple à partir de tests et d’épreuves fournis par les pays de la langue cible, au lieu de considérer, avec suffisance que les évaluations en interne comme celles du brevet ou du baccalauréat sont suffisantes.
Tous ces propos peuvent apparaître irréalistes, irresponsables ou iconoclastes, chacun en décidera ; mais quand on met en parallèle la somme des efforts souvent considérables fournis par les professeurs et les médiocres résultats obtenus en termes de compétences de communication, admettons qu’il n’est pas complètement illégitime de s’énerver et de proposer des pistes pour tenter d’améliorer le rendement de cet enseignement, d’éviter ce grand gaspillage. Après tout, comme dans le cas de la lecture, l’enseignement des langues est sans doute l’affaire de tous …
Notes
1. Jacques Legendre, 2003 « Pour que vivent les langues : l’enseignement des langues étrangères face au défit de la diversification », Les rapports du Sénat n°63.
2. Lire les articles de Bernard Cassen : « On peut déjà se comprendre entre locuteurs de langues romanes » et Françoise Ploquin « Esprit de famille », dans Le Monde diplomatique, janvier 2005.
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