Après une enquête sur ce que les élèves de deux lycées théoriques de Iasi (Roumanie) pensent de leurs professeurs, des disciplines étudiées et du déroulement des classes, les résultats obtenus montrent que les élèves sont tous confrontés aux mêmes problèmes de communication avec les professeurs et à un manque de motivation concernant l’utilité des disciplines étudiées.
La plupart des professeurs tiennent à garder une certaine distance avec leurs élèves tandis que ces derniers aimeraient avoir une relation ouverte, fondée sur la confiance : « J’aimerais que les profs soient proches des élèves, qu’ils leur donnent des conseils, qu’ils écoutent leurs problèmes et essaient d’y trouver une solution. J’aimerais des profs sévères mais qui soient toujours prêts à nous aider ». Mais le problème le plus épineux auquel se heurtent les élèves est le manque d’utilité des disciplines étudiées : « Ce que nous étudions ne reflète en rien la vie active, c’est théorique. » Ou bien : « La plupart des disciplines n’ont rien à voir avec la vie courante. Des débats, des expositions, des sorties, çà, se serait vraiment intéressant ! »
On rencontre la même situation en France. Le magazine Phosphore (nº 255 - septembre 2002) a mené l’enquête sur le thème « Les lycéens jugent leur lycée ». Résultats : 50% des élèves pensent que leurs professeurs ne les connaissent pas ; 28% estiment qu’ils ne les comprennent pas. Les élèves trouvent leurs études intéressantes, mais jugent les professeurs trop distants ou dépassés et les programmes coupés du réel. En outre, il y a des professeurs qui « se focalisent sur Untel ou Unetelle et lui en font voir de toutes les couleurs ». Le professeur de rêve ? « Celui qui tient son rôle d’enseignant, mais aussi un peu plus que ça. J’aimerais des profs performants et à l’écoute, capables de nous aider en cas de problème », écrit cette lycéenne. «Je rêve d’un lycée où il y aurait des relations plus amicales avec les profs », exprime un autre élève. « En fait, on attend un prof qui nous considère aussi comme des individus. » Là, se dessine une autre aspiration, celle d’une vie après la classe avec les professeurs.
Il ne faut pas oublier qu’avant tout, le professeur est un pédagogue, un initiateur, pour certains une sorte de mentor et, seulement après, un spécialiste dans un domaine.
Les émotions négatives : des entraves à la pensée
Il est utile de s’interroger sur les facteurs qui pourraient être à la source d’un manque de motivation chez les élèves. A ce titre, on peut tenter d’analyser les émotions négatives rencontrées le plus fréquemment.
L’anxiété est un « état affectif caractérisé par un sentiment d’inquiétude, d’insécurité, de trouble diffus physique et psychique, d’attente d’un danger indéterminé devant lequel on est impuissant » (Sillamy, p. 42). L’anxieux n’est jamais tranquille ; il se demande s’il est capable d’accomplir les tâches qu’on lui a confiées et essaie d’éviter de prendre des responsabilités de peur de ne pouvoir y faire face. Pour les perfectionnistes, la crainte de l’échec peut entraîner toute une série d’émotions négatives propres à la dépression. Le sujet se trouve sous l’emprise du pessimisme et ressent le besoin de se punir. Les anxieux portent souvent sur eux-mêmes un regard négatif, attitude qui s’avère nocive à toute activité cérébrale. Le souci et le sentiment d’impuissance mènent à la perte de la concentration, c’est-à-dire à la perturbation de la « capacité mentale que les spécialistes nomment la “mémoire active”, l’aptitude à garder présente à l’esprit toute information en rapport avec la tâche en cours. La mémoire active […] c’est l’exécutif de la vie mentale ; c’est la mémoire active qui rend possibles [les autres] opérations intellectuelles, qu’il s’agisse de prononcer une phrase ou de s’attaquer à un problème logique épineux1 ».
La peur est une réaction affective normale de l’organisme qui se trouve exposé à une menace réelle. Elle est contamment présente dans la vie de l’élève : peur de décevoir les professeurs, peur de parler à haute voix – surtout lorsqu’il s’agit d’une langue étrangère, peur d’être rejeté par ses camarades de classe à cause d’idées non-conformistes.
La timidité est un état émotif souvent rencontré dans la vie quotidienne, notamment lorsque l’individu doit faire face à une situation nouvelle ou à un entourage nouveau. Pour certains élèves, affronter le regard et les jugements de leurs camarades de classe est une vraie torture : « Je me sens pénible, je rougis et je voudrais m’enfuir ».
Mais il y a d’autres entraves à la pensée telles que les complexes, l’émotivité, la honte (liée à l’image corporelle, aux vêtements), le stress, le climat affecto-économique.
Les émotions positives : la clé de la réussite
Le plaisir est « lié à une sensation agréable ou à la satisfaction d’un besoin ou d’une tendance » (Sillamy, p. 518).
Tout comme la douleur, il a pour effet d’orienter l’activité de l’individu sur la voie de l’adaptation. C’est ainsi que l’élève rejettera un professeur morose qui ne s’intéresse pas à lui, mais non un professeur qui a le sourire aux lèvres. En général, l’être humain cherche quelque chose d’utile et qui lui procure du plaisir. Face à une activité nouvelle, l’élève s’interroge sur son utilité. Si la réponse est affirmative, l’élève prêtera toute son attention aux tâches données par le professeur. L’enjeu du cours devient donc comment convaincre l’élève que cet apprentissage est utile, comment le motiver. Joseph Nuttin, spécialiste de la motivation est d’avis que celle-ci « prend naissance lorsque l’individu est en situation de tension. Il perçoit la situation actuelle comme non satisfaisante et peut imaginer une situation future dans laquelle la situation serait devenue satisfaisante » (Raynal, p. 238).
Par exemple, situation insatisfaisante : « J’ai plein d’idées, mais je n’ose pas les faire connaître à mon professeur et à mes camarades de classe ». Contre, situation conçue comme satisfaisante : « Mes idées sont très bonnes. »
Il y a un déséquilibre entre la situation perçue et celle espérée. C’est ce déséquilibre qui provoque l’action. Pour provoquer la motivation, « il faut donc créer un déséquilibre (cognitif ou affectif) entre la situation perçue comme non satisfaisante (je ne sais pas faire cela, or j’en ai besoin), et la situation conçue comme satisfaisante (lorsque je saurai le faire, tout ira bien) » (Raynal, p. 238).
La motivation de l’élève est nommée extrinsèque lorsque celui-ci accomplit une tâche de peur de recevoir une mauvaise note, de perdre l’appréciation de ses professeurs, d’être puni par les parents, de perdre son argent de poche, etc. L’élève ne ressentira pas de plaisir en accomplissant la tâche qu’on lui a donnée ; il ne s’impliquera pas dans le déroulement de la classe. Cela signifie que l’activité pédagogique sera dépourvue de sens pour lui.
La motivation extrinsèque est « provoquée par une force extérieure à l’apprenant, c’est-à-dire lorsqu’elle est obtenue par la promesse de récompenses, ou par la crainte de sanctions venant de l’extérieur » (Raynal, p. 239).
La motivation de l’élève est nommée intrinsèque lorsque celui-ci s’implique réellement dans ce qu’il fait. La motivation intrinsèque « dépend de l’individu lui-même. L’individu se fixe ses propres objectifs, construit des attentes, et le renforcement est obtenu par l’atteinte des objectifs qu’il s’est lui-même fixés »
(Raynal, p. 239). Elle donne naissance à la fluidité. Voici comment un compositeur décrit ces instants où il travaille avec le plus d’aisance : «On est dans un tel état d’extase que l’on n’a presque pas l’impression d’exister. Cela m’arrive souvent. Ma main paraît écrire toute seule, comme si je n’avais rien à voir avec ce qui se passe. Je reste assis à contempler tout cela avec admiration et étonnement2. » L’émotion ressentie est synonyme de l’instant où l’on est au sommet de la concentration, de l’oubli de soi. Le sujet se détache du monde réel pour s’envoler vers la réussite, vers l’impossible.
Un élève s’investira d’autant plus dans une activité qui sera un vrai plaisir à réaliser parce qu’elle le fait rêver. Pour un grand nombre d’adolescents, être dans la peau d’une star de cinéma, d’un chanteur ou d’un mannequin (voir infra p. 77), ne serait-ce que l’instant d’un cours, peut transformer une séance d’apprentissage en un moment magique.
Roxana Tifache, Iasi, Roumanie
Notes
1. Goleman, p. 107, citant Baddeley, Alan, Working Memory, Clarendon Press, Oxford, 1986.
2. Goleman, p. 121, citant Csikszentmihalyi, Mihaly, Play and Intrinsic Rewards, in Journal of Humanistic Psychology 15, 3, 1975.
Bibliographie
- Goleman, Daniel, L’intelligence émotionnelle, Éditions Robert Laffont S.A., Paris, 1997.
- Phosphore nº 255, septembre 2002, Bayard Jeunesse, Paris.
- Raynal, Françoise et Rieunier, Alain, Pédagogie – dictionnaire des concepts clés – apprentissages, formation, psychologie cognitive, ESF éditeur, Paris, 1997.
- Sillamy, Norbert, Dictionnaire usuel de psychologie, Bordas, Paris, 1983.
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