L’apprentissage de la grammaire par le texte
Des textes longs ?
Pour préparer un cours, l’enseignant peut utiliser un manuel ou rechercher les documents qui permettront cette élaboration. Dans le premier cas, il s’attachera à « penser » le déroulement du cours pour bien prendre conscience des réussites et des manques du manuel et l’enrichir grâce à une négociation avec ses élèves.
L’enseignant qui utilise un manuel est amené à suivre la méthodologie du concepteur de l’ouvrage qu’il ne comprend pas toujours en profondeur. Il doit donc pouvoir la repenser, s’interroger sur les activités proposées, voir comment elles s’insèrent dans le déroulement de l’apprentissage. Ainsi il n’utilisera toutes les activités dans l’ordre proposé seulement s’il est convaincu de leur nécessité.
Pour la compréhension, il s’agira de choisir les textes oraux et écrits les plus longs et les plus intéressants pour la classe. Pourquoi un texte assez long ? Parce qu’un texte très réduit n’a souvent dans les manuels aucune authenticité et ne permet pas de s’entraîner à la compréhension. Cependant, en début d’apprentissage, à l’oral, les énoncés ne devraient pas avoir plus de sept à dix syllabes et le texte une durée n’excédant pas une minute pour être perceptible dans de bonnes conditions. Si on veut choisir ou ajouter ses propres textes pour l’oral, il existe une mine dans les films des cinéastes des années 1960 et 1970 (Eric Rohmer, Jean Eustache) desquels on peut extraire des parties de dialogues à la fois psychologiquement motivants et très bien écrits. Naturellement, ces extraits devraient être enregistrés pour être ensuite réécoutés en classe.
Une démarche progressive
Le texte donné à comprendre est le premier moment de l’acte d’apprentissage. Le procédé de compréhension interactive permet une structuration progressive, plus ou moins implicite de la langue. Le texte est ensuite partiellement mémorisé. L’accumulation de textes compris fournit progressivement non seulement une compétence de compréhension, mais la connaissance implicite d’un nombre de plus en plus important de structures de la langue. Celles-ci serviront ensuite de base à la production, qu’il n’est pas nécessaire de hâter. Il est en effet préférable de passer vingt à trente heures à « comprendre et mémoriser » plutôt que de se lancer trop tôt dans la production. Il faut savoir que dans un premier temps : la grammaire n’est pas intéressante pour l’étudiant dont le but est avant tout de comprendre le texte, c’est le lexique, porteur de sens, qui attire d’abord son attention.
Toutefois, la méconnaissance de certains aspects morphologiques ou grammaticaux peut gêner la compréhension. Dans ce cas, ils doivent être explicités. L’incompréhension peut exister pour des raisons syntaxiques car les structurations sont différentes entre la langue maternelle et la langue cible (langues agglutinantes, compléments d’objet placés avant le verbe, langues à cas, détermination nominale par suffixes ou par articles, etc.). Elle peut se produire aussi pour des raisons morphologiques : la complexité de la morphologie peut opacifier le lexique (les désinences verbales changent avec les personnes, le radical change avec le mode et le temps, etc.). Dans le premier cas, la syntaxe sera mise en évidence très tôt. On la fera découvrir par les élèves à travers leurs lectures, non dans une optique de production mais simplement de reconnaissance. Cette reconnaissance deviendra très vite implicite quand les structures de base seront intégrées. Pour la morphologie, on amènera, au hasard des textes compris, à reconnaître et à mémoriser les formes rencontrées. Par exemple on se contentera de retenir que « fasse » est le subjonctif de « faire » et « voudrais » le conditionnel de « vouloir » et on attendra avant de faire le point sur le subjonctif ou les diverses valeurs du conditionnel.
Cette approche de la découverte grammaticale intimement liée au texte est un des facteurs les plus dédramatisants de l’apprentissage d’une langue. Elle seule permet qu’on se lance très tôt dans l’opération de lecture d’une langue étrangère. Elle évite l’appréhension de l’effort ou l’angoisse de ne pas bien comprendre une règle. Cette réaction, que l’on observe lorsque la grammaire est enseignée a priori ou de manière plus ou moins exhaustive, entraîne bien souvent les élèves à détester une langue et à quitter le cours.
L’amorce de l’apprentissage grammatical se fera avec profit et sans douleur s’il est ainsi pratiqué progressivement pendant un certain laps de temps (au moins 50 heures). Pour contrôler ce qui a pu être acquis pendant cette première phase, le professeur, ainsi que les élèves, tiendront un carnet de grammaire où seront notés, sous forme de tableaux, dans des rubriques différentes, les principaux aspects grammaticaux qui ont été perçus : articles, pronoms, prépositions, types de verbes, etc. L’élève consultera son carnet quand il en sentira la nécessité. On pourra procéder à quelques mises au point et à des vérifications de ces acquis grammaticaux partiels pour que chacun prenne conscience de ses manques par rapport à l’ensemble de la classe.
Mémorisation implicite et explicite
Les fréquents recours au texte pour y chercher une information ou vérifier des formes renforcent la mémorisation des structures et du lexique de manière implicite. Il sera cependant utile d’aider la mémorisation de manière explicite. A l’oral, on fera rejouer de mémoire certaines parties du dialogue et à l’écrit, on pourra faire mémoriser des énoncés souvent rencontrés et importants en tant qu’informations. Par exemple, on pourra poser des questions dont la réponse se trouve dans le texte et obtenir ensuite un résumé succinct en réunissant plusieurs réponses. De cette manière, le texte lu n’est pas oublié et peut être repris par la suite pour des exercices de plus en plus complexes.
De temps en temps, on vérifiera le degré de mémorisation en demandant de formuler spontanément à l’oral des idées ou événements rencontrés dans les textes écrits. Par exemple : « Comment s’excuse-t-on dans telle situation ? Comment invite-t-on quelqu’un à dîner ? Comment peut-on formuler telle idée ? tel événement ? ».
S’exprimer avant de se corriger
Nous nous situerons dans le cas de l’acquisition d’une compétence générale.
Pour la production, on pourra utiliser les propositions d’un manuel en fonction de leur intérêt pour la classe et non de la progression grammaticale. Il s’agit en effet de privilégier les besoins d’expression des élèves : ce qu’ils aiment, ce qu’ils n’aiment pas, ce qui les a intéressés, ce qu’ils pensent d’un texte, ou encore leurs besoins sociaux de communication et d’expression personnelle (description de leur pays, récit d’activités). L’enseignant doit s’efforcer d’impliquer l’étudiant dans ce qu’il dit et non de le faire « ré-employer » des phrases qu’il est censé connaître. Si la pédagogie de la classe lui accorde un temps de parole important, ces phrases reviendront naturellement. En effet, c’est à partir du discours mémorisé disponible immédiatement qu’on peut faire des phrases et parler de manière fluide. La progression d’apprentissage ne suit pas forcément la programmation linguistique opérée a priori par les auteurs de manuels. Elle est le fait de l’apprenant et se mesure à la quantité de discours mémorisée, assortie de la capacité à corriger ce discours lorsqu’il est fautif.
Inverser cette progression naturelle revient à compromettre la parole de l’étudiant. Il faut qu’il puisse d’abord avoir l’occasion de s’exprimer, plus ou moins adroitement, pour être ensuite capable d’améliorer sa compétence de production en se corrigeant.
Dans un cours, si l’on veut enseigner une compétence générale, l’enseignant pourra établir une progression à partir d’un ensemble de textes choisis dans tous les discours. Ces textes pourront être affectés d’un indice montrant leur niveau de difficulté plus ou moins grand selon le lexique qu’ils contiennent et leur degré d’abstraction.
Les progrès dans les compétences se mesurent à la rapidité de compréhension d’un texte et de son lexique, à la précision de cette compréhension et, pour la production orale, à la fluidité et à la précision de la parole, à la capacité de correction linguistique et au degré d’élaboration syntaxique éventuel.
Certains élèves sont plus doués pour la fluidité avec une vraie volonté d’expression, même au dessus de leur niveau linguistique : ce sont les « globalistes » (ils privilégient l’hémisphère droit). D’autres s’attachent davantage à la précision et avancent pas à pas en faisant très attention à la forme : ce sont les « sérialistes » (ils privilégient l’hémisphère gauche). Il est bon d’encourager les premiers à faire attention à la forme par des exercices contraignants (par exemple, transformer un récit écrit au présent en récit au passé) et d’engager les autres à improviser (par exemple : « Qu’est-ce que vous avez fait hier soir ? Racontez votre soirée »). Il faut observer que presque toutes les méthodes favorisent les « sérialistes ».
Un bilan périodique
Dans la mesure où l’apprentissage n’est pas pré-programmé – ni en ce qui concerne une progression linguistique, ni une progression communicative stricte –, il est important d’évaluer périodiquement le niveau général de compétence atteint par la classe dans les domaines grammatical et discursif et dans le domaine de la communication.
La conscience de ce qu’on est capable de faire entraîne des réajustements qui ne sont pas nécessairement les mêmes pour tous. C’est pourquoi, il est intéressant que des mises en commun aient lieu. Un apprentissage interactif exige une ambiance de partage et de communication à l’intérieur du groupe où chacun a des capacités et des manques différents. Ces évaluations ponctuelles permettent de prendre conscience aussi bien des points forts que des points faibles, ce qui n’est pas le cas du système d’évaluation par les notes.
Je terminerai par la remarque d’un professeur, entendue lors d’un stage : « C’est très difficile d’enseigner parce que les élèves n’aiment pas l’effort ». Elle est révélatrice des représentations de nombreux enseignants. Elle est certes l’héritage d’une tradition de valorisation de l’effort et du mérite qui pousse à vaincre la paresse, tradition qui a eu ses effets positifs. Mais la société évolue, et même si la remarque du professeur peut être considérée comme juste, il nous faut trouver d’autres solutions faute d’être réduits à l’impuissance. Tout nous y pousse : le succès des classes réellement communicatives et bien menées où l’effort que certains doivent fournir est soutenu par l’ambiance de coopération et de détente qui y règne, la nécessité d’attirer les élèves vers l’apprentissage d’une langue qui ne sera pas immédiatement rentable – du moins d’un point de vue économique- mais qui peut l’être beaucoup du point de vue culturel, et enfin les apports récents de certains chercheurs pour qui le ressort de l’action se trouve dans le « cerveau des émotions » et qui pensent que « certains sentiments optimisent l’apprentissage1 ».
Utiliser l’impact des émotions positives pour enseigner une langue suppose d’une part que l’on prenne quelque distance avec les aspects fonctionnels de l’approche communicative pour retrouver le plaisir du texte, littéraire ou autre, et d’autre part que l’on abandonne le harcèlement grammatical.
Janine Courtillon
Dans la pratique
Quels exercices privilégier ?
La nécessité d’acquérir fluidité et précision de la parole doit guider la programmation des exercices de production.
A l’oral
On privilégiera les exercices permettant les interactions donc, de préférence, les travaux de groupes qui seuls permettent aux élèves d’être capables de s’exprimer rapidement en langue étrangère. Le discours parlé dans ces groupes, même s’il est partiellement fautif, est bien préférable à la situation de non-production dans laquelle les élèves se trouvent le plus souvent en classe. Cependant, les travaux de groupes permettront d’acquérir fluidité et précision seulement s’ils sont suivis de phases d’auto et d’inter-corrections.
Que ces travaux soient exécutés par groupes, par paires (deux élèves) ou dans le groupe classe, on alternera les exercices guidés (à forte contrainte) pour la précision, et peu guidés (à faible contrainte) pour la fluidité.
Les exercices guidés peuvent être des exercices de paraphrases d’actes de parole sans modification de la situation de communication (par exemple : « Je cherche la gare Montparnasse, s’il vous plaît. » ce qui peut donner « Où se trouve la gare… » ou « Vous connaissez… ») ou encore des modifications d’actes de parole par changement d’un élément de la situation (par exemple : « C’est où la gare Montparnasse ? » pour des locuteurs en situation de familiarité). Le jeu de rôle inspiré d’un canevas reste l’exercice de base pour les débutants à condition qu’on les encourage dès que possible à être créatifs en imaginant des personnages marqués psychologiquement, différents des personnages rencontrés dans les situations étudiées. C’est la seule façon pour eux de prendre des risques linguistiques et de passer rapidement à la production personnelle. Enfin, on pourra pratiquer de temps en temps des activités de production libre, type simulation, pour libérer la parole. Il est préférable qu’elles soient ludiques car elles stimulent alors même les plus timides. On n’oubliera pas également d’utiliser la chanson ou, si possible, de faire jouer quelques scènes de théâtre brèves par des volontaires.
A l’écrit
Là aussi, il s’agira de privilégier un mode d’acquisition de la compétence fondé sur l’observation des textes étudiés et allant de la reproduction à la production personnelle.
Dans un premier temps, les étapes de reproduction et de production personnelle permettront d’ancrer dans la mémoire des formulations écrites de la langue cible. À partir des textes lus et compris, choisis pour leur qualité d’écriture, on pose des questions simples dont la réponse se trouve dans le texte. C’est une approche globale qui entraîne les étudiants à lire le texte comme s’ils le faisaient dans leur langue maternelle et à focaliser sur une information précise. Ils s’exercent ainsi à penser dans la langue étrangère.
Dans un deuxième temps, on pourra réunir l’ensemble des réponses aux questions qui, grâce à quelques modifications mineures (passage du « je » au « il », introduction de mots de liaison entre deux réponses), peuvent former un ensemble de résumés de textes. En procédant ainsi sur un ensemble de textes divers choisis parmi ceux qui ont déjà été compris, on se constituera une « mémoire de discours écrit », véritable base d’acquisition de l’écrit. Progressivement les élèves seront entraînés, seuls ou en groupes, à extraire eux-mêmes les informations intéressantes des textes pour les transmettre.
Quels exercices éviter ?
Il faut éviter les activités non ludiques amenant à produire un seul mot. De la même manière, les activités parcellaires qui ne focalisent que sur un aspect de la communication ne sont pas recommandées. Par exemple : dans quel document entend-on cette phrase ? Qui a dit cette phrase ? Où entend-on cet énoncé ? Où voit-on cette pancarte ? etc. L’abus de cet exercice (fréquemment présenté sous forme de cases à cocher) détourne l’enseignant d’une tâche beaucoup plus importante qui est de mettre les étudiants le plus souvent possible en situation de prendre la parole.
Une autre habitude néfaste consiste à séparer les acquisitions grammaticales et les activités communicatives (par exemple trouver le féminin de noms de professions ou encore l’infinitif des verbes ; ou encore des jeux de rôles extrêmement guidés où les élèves ne peuvent que reproduire ce qu’ils ont vu dans les situations de départ, sans exprimer une intention de communication personnelle).
Cette façon de faire montre qu’on n’a pas intégré la notion de compétence et qu’on pratique une pédagogie de la programmation. L’apprenant est dans ce cas considéré comme un cadre vide dans lequel il convient d’insuffler des connaissances grammaticales et communicatives par ajouts successifs. Il n’est pas appréhendé comme un organisme vivant qui transforme ce qu’il reçoit en fonction de ses besoins et devient progressivement compétent au fur et à mesure qu’il apprend à résoudre les problèmes.
En réalité, cette conception de programmation par ajouts successifs est motivée par l’idée qu’on ne tolère pas la faute. On croit pouvoir faire acquérir des connaissances grammaticales avant de laisser parler les étudiants et on préfère ne pas donner la parole plutôt que de risquer la parole fautive. C’est méconnaître la logique du vivant, la notion de développement qui est croissance et non addition. On ne « connaîtra le féminin ou le passé composé » qu’à force de faire des descriptions et des récits qu’on aura pris à son compte et appris à corriger. L’insistance a priori sur ces aspects grammaticaux ne peut que retarder pour longtemps l’acquisition de toute compétence.
J.C.
|
Donnez votre avis sur cet article !