La finalité du Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe est de promouvoir la réflexion sur les politiques relatives aux langues et à leur enseignement. Il est à la fois destiné à tous les décideurs (directeurs d'établissements, ministres…) et à tous ceux que les langues concernent (apprenants, enseignants, employeurs)… Il n'est pas prescriptif en ce qu'il ne décrit pas des « solutions » à adopter, mais il cherche à faire émerger des principes qui peuvent permettre de répondre à des problèmes comparables dans le cadre de la coopération intergouvernementale.
De la didactique des langues à la politique linguistique
Ce Guide s'inscrit dans la continuité de l'action de la Division, mais il marque un changement de perspective, symbolisé par la nouvelle dénomination de ladite Division, qui a cessé d'être celle des langues vivantes pour devenir celle des politiques linguistiques.
Avec le recul, on peut estimer que les orientations prises par le Conseil de l’Europe sont passées par trois moments, distincts, dans lesquels ont été successivement visés :
- la facilitation, par la communication en « langues étrangères », de la mobilité européenne, ce qui a abouti à la mise au point d’outils de référence qui ont reçu le titre général de Niveau seuil ;
- le rapprochement des systèmes éducatifs en ce qui concerne les enseignements de langue. On a élaboré depuis 1991 un instrument permettant de comparer les programmes de langues et de mettre en relation les cultures éducatives nationales : le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (2001, Didier, Paris). Ce Cadre est actuellement adopté par nombre d’États et par Bruxelles comme outil pour l’élaboration des programmes d’enseignement ;
- le plurilinguisme comme projet éducatif et politique. Ceci parce que la demande sociale semble se tourner toujours aussi fortement vers l’apprentissage quasi-exclusif de l’anglais. Cette demande sociale doit être prise en charge de manière volontariste par les autorités éducatives nationales et être éclairée sur les enjeux réels de la maîtrise des langues et sur les formes diversifiées possibles de ses enseignements. Dans ce contexte, on en est venu à s'interroger sur ce que pourraient être des politiques linguistiques pluralistes et sur la notion de plurilinguisme. Celle-ci, posée comme valeur et comme finalité, a été explorée dès 1997 dans l'analyse, préparatoire au Cadre, de D. Coste, D. Moore et G. Zarate (Compétence plurilingue et pluriculturelle). Voir pour cela Le français dans le monde/ Recherches et applications de juillet 1998 : Apprentissage des langues dans le Cadre européen.
Plurilinguisme et citoyenneté démocratique
Pour le Guide, il ne s'agit pas tant de décider en commun quelles langues étrangères (et combien) devront être enseignées dans les systèmes éducatifs que d'orienter les finalités des formations en langues vers la valorisation et le développement de la compétence plurilingue de chacun, qui englobe la langue maternelle, la ou les langues nationales, les langues régionales, les langues « étrangères » européennes et extra-européennes… En conséquence, le Guide a choisi de traiter aussi bien des politiques éducatives qui concernent l'École et le système éducatif que des apprentissages personnels, réalisés toute la vie durant, hors de l'École. Il aborde cette éducation plurilingue dans sa totalité, y compris la langue « maternelle » ou « première » (quand celle-ci est la langue nationale et/ou première d'un territoire). Il ne traite donc pas uniquement des langues étrangères.
Le Guide se compose de trois parties. La première analyse globalement certains points faibles de politiques linguistiques éducatives actuellement menées en Europe, puis explicite les principes et les recommandations du Conseil de l'Europe dans ce domaine. La deuxième expose les moyens d'identifier et d'analyser les facteurs à prendre en compte, dans un espace donné, pour mettre en place des actions visant la diversification des enseignements de langues. Elle traite de facteurs généraux qui ne sont pas essentiellement de nature linguistique, puis de facteurs proprement linguistiques. La troisième dresse l'inventaire des moyens techniques disponibles qui peuvent servir de base à la réalisation de telles politiques. Le Guide se présente donc comme un inventaire de moyens techniques, non exhaustif et indicatif, rendant possible la mise en œuvre de politiques des langues dans l'éducation, qui soient explicites et cohérentes par rapport à des finalités sociales et à des objectifs de formation.
Organiser le plurilinguisme
Dans sa troisième partie, le Guide souligne qu'organiser les enseignements de langues dans cette perspective implique, concrètement, d'expliciter les finalités des politiques linguistiques éducatives. Les responsables politiques ont à charge d'expliquer les finalités au nom desquelles sont organisés les enseignements de langues. Ces orientations relèvent du débat public et ne peuvent être de simples applications de connaissances pédagogiques ou didactiques qui n'en sont que des instruments.
Organiser les enseignements de langues implique aussi d'élaborer un « concept global » pour les langues : les politiques linguistiques éducatives ont à définir un projet cohérent pour valoriser et développer les répertoires plurilingues des citoyens. Cela signifie coordonner les formations dans la durée et dans l'espace, de manière à créer des parcours d'enseignement diversifiés, à mutualiser les ressources d'enseignement disponibles et à créer des passerelles entre les langues enseignées (langue nationale et langues étrangères, langue nationale et langue maternelle, langues étrangères entre elles…).
Organiser les enseignements de langues implique encore de définir des objectifs globaux, de manière prospective, en fonction des dynamiques économiques et démographiques prévisibles. Le corps social devrait être informé des besoins langagiers collectifs à venir et ne pas s'en tenir à des idées reçues quant à la valeur présumée des langues, qui est celle qu'elles ont aujourd'hui et non nécessairement demain.
Il s’agit aussi d'organiser le développement de la compétence plurilingue durant toute la vie. Les langues pourraient ne pas être vécues comme concurrentes (faute de temps disponible à consacrer à leur enseignement) ou incompatibles, si l'on admettait qu'on peut les apprendre à tout âge, qu'elles ne nécessitent pas nécessairement de compétences intellectuelles particulières, qu'on peut les connaître de manière partielle ou pour des emplois spécifiques et qu'il ne faut donc pas une vie entière pour se les approprier. L'essentiel n'est pas qu'elles soient apprises très jeune, avant d'autres, plus longtemps que d'autres, mais bien que chacun, dans le cadre scolaire, professionnel, à titre personnel, acquière les langues qu'il souhaite, au niveau qu'il souhaite, pour les usages qu'il souhaite en faire.
Il faut enfin prendre en charge une éducation au plurilinguisme dans le cadre d'une éducation pluriculturelle. Le développement du répertoire plurilingue peut s'accompagner d'une prise de conscience qui conduise à respecter les langues des autres, à faire l'effort d'apprendre et d'utiliser, même partiellement les langues de ses voisins ou de ses partenaires, quels qu'ils soient. Au sein des enseignements scolaires, cette éducation est nécessairement de la responsabilité des langues les plus enseignées ou les plus recherchées (langue nationale ou anglais, par exemple), puisque le statut de langue légitime de celles-ci devrait rendre d'autant plus crédible la valeur démocratique de la tolérance linguistique et celle de la diversité linguistique et culturelle.
L'éducation plurilingue en marche
Les obstacles à la réalisation de formations linguistiques organisées dans la perspective plurilingue ne sont pas d'ordre technique. Ils tiennent aux représentations dominantes des langues. Il apparaît donc opportun de tenir compte des connaissances produites dans les domaines de la sociolinguistique et de la didactique des langues, pour éviter que les choix individuels et collectifs de politique linguistique ne s'effectuent qu'à partir de considérations de « bon sens »… Il est de la responsabilité des autorités éducatives et des citoyens, si tel est leur choix, de mieux faire comprendre ce qu'est la compétence plurilingue et à quels enjeux communs elle répond.
Dans ce domaine, le Guide rappelle que l'on peut intervenir par des campagnes d'opinion (comme celles conçues dans le cadre de la Journée européenne des langues) ; par une présence accrue des langues dans les médias (émissions, films en langue originale sous-titrés à la télévision) ; par une présence accrue des langues dans les lieux publics, de manière à multiplier les contacts concrets avec la diversité des langues ; par des actions de sensibilisation des parents d'élèves et des élèves au moment des choix, pour mieux faire percevoir la diversité des choix possibles, leurs bénéfices et leurs coûts respectifs pour le présent mais aussi dans la durée : il convient d'éclairer la demande sociale… Doit aussi être concernée la formation des responsables d'établissements scolaires au plurilinguisme, à ses enjeux éducatifs de manière qu'ils ne privilégient pas seulement l'enseignement des langues les plus demandées, qu'ils partagent des solutions techniques pour aménager concrètement la diversité de l'offre en langue, pour l'organiser aux moindres coûts. Il existe d’autres moyens concrets d'encourager la diversification des enseignements (la discrimination positive des financements publics, par exemple).
Le Guide rappelle enfin et surtout que l'on peut intervenir par la reconnaissance de la valeur de toutes les compétences acquises en langues, en les intégrant dans les enseignements institutionnels, de manière à prendre en compte ces acquis, quels qu'en soient le niveau et les modes d'acquisition. Pour traduire dans les cursus de langues et dans les programmes correspondants une telle volonté politique, on peut :
- accroître la place faite, dans les enseignements de langue, à l'apprentissage de l'autonomie par les apprenants ;
- différencier les formes d'enseignement : il n’existe pas une seule manière d'enseigner un contenu unique (une langue), car la connaissance d'une langue est affaire d'appropriations graduelles, différenciées et spécifiques, qui produisent des savoirs et des savoir-faire tous légitimes, pour peu qu'ils permettent de faire ce que chaque apprenant vise… Cette différenciation des enseignements de langues est fondée sur la possibilité d'analyser la connaissance d'une langue par compétences et par niveau à atteindre dans chacune de ces compétences. C'est elle qui permet la diversification de l'offre en langues.
- différencier les objectifs d'enseignement des langues en fonction, par exemple, des besoins langagiers nationaux ou individuels, des attentes et exigences des utilisateurs/apprenants, du rôle attendu des enseignements linguistiques par rapport à d'autres enseignements (par exemple, une éducation à la lecture, transversale aux matières « linguistiques ») ;
- décloisonner les formations linguistiques. Cette perspective n’implique pas de faire disparaître les matières scolaires actuelles, au profit de nouveaux cours de communication verbale assez indistincts. On se limite à préconiser la mise en place de concordances et de convergences effectives entre ces enseignements, entre eux et avec les enseignements non-linguistiques.
Vers des « profils nationaux »
La mise en œuvre d'une éducation plurilingue comme dénominateur commun des politiques linguistiques éducatives ne passe pas par des mesures révolutionnaires mais par l'aménagement des enseignements existants. Il n'est pas dit qu'une telle politique soit plus coûteuse que celles menées actuellement. En tout cas, le coût des politiques linguistiques est insignifiant au regard de celui des guerres civiles et des conflits internationaux qu'elles peuvent contribuer à désamorcer.
Le Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe sert, dès à présent, de base à un processus d'auto-évaluation des politiques linguistiques éducatives nationales proposé aux États membres par le Conseil. Il ne s'agit aucunement d'audit, à la manière de l'OCDE, mais d'un dispositif de dialogue entre autorités nationales, société civile et experts du Conseil, qui se trouvent être eux-mêmes, le plus souvent, décideurs de politique linguistique dans leur propre pays. Ce dialogue conduit à l'établissement, par les autorités nationales, de perspectives pour le futur de l'enseignement des langues. Ce processus (décrit sur le site web du Conseil) est appelé Profil de politique linguistique éducative. Il est en cours pour la Hongrie, la Norvège, la Slovénie et Chypre et se met actuellement en place pour d'autres États membres. Il est aussi ouvert à des ensembles de régions, des régions ou de grandes agglomérations.
Car ce Guide n'est pas seulement un document de plus (un manuel pour de « bonnes » politiques linguistiques dans l'éducation)… C'est déjà l'un des documents de référence pour une réflexion politique concrète et une action concertée de longue haleine dans le domaine crucial des langues, qui concerne bien plus que l'Europe.
Jean-Claude Beacco, Université Paris III
Conseiller spécial pour la Division des politiques linguistiques au Conseil de l'Europe
Ce Guide existe dans une version intégrale (Projet 1, avril 2003, 115 pages), mais aussi dans une version de synthèse d'environ quarante pages. Il est accompagné d'une vingtaine d'Etudes de référence éditées à part. Certaines ont pour rôle de développer des thèmes du Guide (par exemple à propos des nouvelles minorités en Europe, des représentations sociales des langues…), d'autres concernent la « question » de l'anglais dans l'enseignement, qui constitue l'un des aspects du problème.
Tous ces textes sont disponibles et téléchargeables sur le site du Conseil : www.coe.int/lang/fr. Puis « Division des politiques linguistiques » et « Activités en matière de politique ».
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