Le théâtre « est l’art de produire des émotions par le rapport actif aux paroles d’une œuvre mise en situations »2. C’est par cette notion de « paroles » (et non simplement de texte théâtral) et par cette idée de « mise en situations » qu’il croise la pédagogie du FLE : échanger des paroles en situations et ne pas simplement se contenter d’un savoir passif de la langue est en effet la base d’une pédagogie langagière à objectif communicatif.
Il ne faut toutefois pas confondre objectif communicatif et objectif théâtral : le travail théâtral vise en effet la création originale d’actions et de situations non pas spontanées mais inspirées par une œuvre. Cependant cette création originale suppose que l’imagination de l’acteur rencontre l’œuvre. Alors seulement la pratique du texte peut sensibiliser l’apprenant aux dimensions structurale, phonétique et prosodique de la parole, une parole mise en action dans les répliques et les indications scéniques susceptibles d’intéresser l’apprenant-acteur pour son jeu.
Ainsi le travail de compréhension écrite propre à la lecture de tout texte se double-t-il, dans le cas du texte théâtral, de travaux de prononciation et de mémorisation propres à la mise en scène du texte. Ces travaux font l’objet de recherches, d’échanges et de répétitions au sein d’un groupe d’apprenants motivés par l’objectif final d’une représentation théâtrale. L’apprenant est ainsi placé dans un processus interactif de communication authentique au cadre social précis, à savoir le groupe hétérogène d’une quinzaine d’étudiants partageant le même objectif. La pratique théâtrale permet donc de développer intensément les compétences communicatives.
Le corps au service du verbe
Le théâtre suppose de libérer et de rationaliser des émotions. Pour ce faire, un travail corporel est nécessaire, qui permette à chacun de découvrir ses sensations et son potentiel expressif : l’acteur doit faire l’épreuve de la parole d’un auteur par un travail physique, épreuve d’autant plus importante pour l’acteur-apprenant débutant en langue étrangère : celui-ci doit se confronter à la langue étrangère, celle de l’œuvre, dans la langue étrangère, celle pratiquée dans les échanges permanents au sein du groupe. L’apprenant doit passer par la langue étrangère pour interpréter le texte ou échanger ses idées de mises en scène.
Or cette épreuve suscite au départ des frustrations chez l’apprenant dont les possibilités langagières sont réduites. Mais ces obstacles communicatifs du début du travail vont permettre, par un phénomène de compensation, le développement du langage corporel. Ce langage corporel va à son tour entraîner une désinhibition et une libération gestuelle. Celles-ci vont favoriser l’initiative de la prise de parole, et ce avec une prise de risque supérieure à celle envisagée ou redoutée au départ par l’apprenant. Cet investissement et cette prise de risque sont évidemment de nature à favoriser l’acquisition langagière.
C’est ainsi que le handicap premier (un langage verbal limité) devient, par le détour du langage corporel le moteur de l’acquisition langagière. Le travail corporel permet en effet le franchissement de nombre de barrières psychologiques qui entravaient l’investissement de l’apprenant : par le travail corporel, l’apprenant prend progressivement confiance en lui-même, pour finalement s’exprimer totalement en langue étrangère, et progresser ainsi dans son acquisition.
Précisons qu’il ne s’agit pas ici de transformer l’enseignant de français langue étrangère en professionnel du théâtre : il s’agit plutôt pour lui d’être doté d’une expérience théâtrale minimale et de notions qui lui permettent de renforcer sa formation pédagogique de didacticien et son travail de recherche.
Du point de vue de la langue, la pratique théâtrale constitue une moteur de communication authentique : chacun désire parler, écouter et être écouté, chacun se sent légitimé à parler par l’attention et le regard que lui portent les autres, chacun est en dialogue avec un texte dont la qualité esthétique stimule la découverte progressive et le passage dans le corps de l’acteur. Mais, nous l’avons vu, il surgit des obstacles à cette communication authentique, obstacles qui viennent de l’inhibition engendrée par la peur des erreurs, et le manque de relations de confiance entre des personnes qui ne se connaissent pas encore. Quelles activités proposer pour créer un climat d’écoute et de confiance ?
Méthodologie et exercices
Les premières séances sont décisives : elles permettent au groupe de tisser des relations dans l’interlangue en construction en créant un climat de confiance et de désinhibition indispensable à la libération de l’expression : Il s’agira ensuite de renforcer ce climat de confiance par des improvisations et des interprétations dans lesquelles les apprenants pourront se sentir assez à l’aise pour prendre tous les risques escomptés, tant du point de vue de la gestuelle que de celui de la parole.
À ce stade, il sera nécessaire pour l’enseignant d’accepter les erreurs commises par les apprenants : il faut d’abord accepter les erreurs pour le langage verbal mais être très exigeant en ce qui concerne la précision du langage scénique en soulignant l’importance du travail gestuel et émotionnel. La conjonction de ces deux modes d’expression (verbal et scénique) engendre l’acquisition de réelles compétences communicatives dans le cadre de la pratique pédagogique proposée, la pratique théâtrale. Par le travail physique du corps et de la voix émergera ce que Robert Lafont appelle une « pulsion communicative »3, qui enclenchera le travail en langue étrangère et permettra de surmonter les difficultés langagières. Il faut d’abord que l’apprenant accepte une communication avec des erreurs mais vivante pour ensuite travailler sur les erreurs d’interprétation du sens du texte.
Premier moment : relaxation
Les premiers exercices à proposer seront des exercices de relaxation au sol et des jeux qui font intervenir le contact physique entre les membres du groupe et l’imagination : la confiance s’établira ainsi par le ludique.
Deuxième moment : sensibilisation au texte
On lance une improvisation sur un thème proche de la pièce choisie par l’enseignant, puis on en aborde pour une première lecture le texte de la pièce. Il s’agit d’une lecture réplique après réplique fait par les étudiants sans tenir compte des personnages, et sans volonté d’interprétation particulière. En fin de séance se forment les premiers petits groupes qui devront travailler en autonomie : il se réuniront au moins une fois dans la semaine hors du cours pour une première mise en espace de leur scène. La pièce devra être relue dans sa totalité pour la semaine suivante afin que le travail soit toujours replacé dans l’ensemble de l’œuvre.
Troisième moment : distribution des rôles
On attribue les personnages et on effectue une correction phonétique précise pour que les erreurs ne soient pas mémorisées. De nouveau, un travail personnel est demandé pour travailler seul le sens de la pièce. On suggère aux étudiants de penser à des costumes possibles.
Quatrième moment : filage partiel et discussion critique
On initie les apprenants aux actions théâtrales secondaires qui donnent de l’épaisseur aux personnages et on lance une discussion scène après scène. On déroule la première partie de la pièce avec mise en espace et quelques actions. Une discussion critique générale a lieu devant des chaises vides symbolisant le public : le groupe devient metteur en scène collectif.
Cinquième moment : filage partiel double
On reprend cette partie scène par scène, scènes qui sont jouées deux fois, la première avec les mots de chaque groupe, la seconde avec les mots du texte. La critique du groupe portera sur cette seconde interprétation, tout comme les corrections de langue.
Sixième moment : filage général
Les apprenants apportent leurs costumes et leurs idées de décor et de musique : un premier filage a lieu, avec interruption quand les problèmes se présentent.
Septième moment : filage et explication
On refait un filage général mais les apprenants expliquent eux-mêmes chaque scène.
Pour clôturer le tout, une répétition publique sera organisée, qui pourra être filmée afin de fournir des éléments de réflexion et de critique pour une phase ultérieure d’affinement. À partir de cette répétition publique, l’enseignant se trouve face à un groupe d’apprenants responsables et impliqués travaillant pour eux-mêmes en direction d’un public. Le travail de précision peut se dérouler avec correction précise de la prononciation de chacun puisque le texte est enfin intégré par l’apprenant, avec la gestuelle et l’émotion qui y sont associées.
Laurent Hermeline (France)
Notes
1. L’Harmattan, Paris, 2001.
2. Gisèle Pierra, op.cit. p. 36.
3. Robert Lafont, La parole et le corps, il y a quelqu’un, Langue et Praxis, Praxiling, université de Montpellier III, 1994.
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