Le phénomène d'intégration des étrangers, ou de leur insertion dans le système scolaire, fonctionne comme « un phénomène social total » au sens de Mauss, c'est-à-dire un phénomène social particulier au travers duquel il est possible de « lire » le fonctionnement global de la société dans laquelle il s'inscrit. Il peut même jouer, dans notre cas, un rôle de loupe qui permet de révéler, en grossissement, des traits habituellement inaperçus. De la même manière, l'expression qui tend à devenir banale et à remplacer l'interculturel est celle « d'ouverture à l'international ». Pas un colloque, pas un projet, pas un débat où cette locution ne devient une bannière. Des titres même, des conférences ou des congrès font usage de cette nouvelle rustine…
Or, « ouverture à l'international », cela signifie quoi, exactement ? L'international, il est là, nous sommes dedans, aussi bien par les médias qu'à travers la quotidienneté. Le problème présent est bien plutôt celui d'une alliance à construire entre l'international et le patrimonial, entre le mondial et le local. Et l’« ouverture à l'international » est une expression vide, qui fait seulement les beaux jours des beaux parleurs et les autorise à traiter comme des vieilleries les concepts qui permettent de lutter contre les enfermements : culture, violence symbolique ou causalité du probable. C'est bien de ces concepts qu'il s'agit d'abord lorsqu'on parle d'intégration ou d'insertion. C'est bien eux qu'il s'agit de discuter, de clarifier, puis d'utiliser.
Les interculturels, au pluriel
C'est pourquoi les problèmes d'intégration et d'insertion ne sauraient se poser seulement pour les étrangers : ils englobent tous les élèves qui ne sont pas intellectuellement et affectivement équipés pour bénéficier de leur scolarisation. L'interculturel, donc, qui reste la voie riche, ne peut pas se limiter aux migrants 1. Il touche aussi les fils et filles d'Auvergnats ou de Poitevins qui ne disposent d'aucun capital culturel adéquat pour que l'école leur soit véritablement utile.
Dans ces conditions, l'expression la meilleure consiste à parler des interculturels, au pluriel, parce qu'il y en a, certes, un genre unique, mais aussi, concrètement, une multiplicité d'espèces. Que dit le principe ? Que nos sociétés sont toutes multiculturelles, que toutes les cultures sont égales en dignité et que l'option pédagogique la plus appropriée consiste en un enseignement interculturel : le préfixe « inter » est le plus important parce qu'il signifie échange, circulation dans les deux sens entre deux cultures, enrichissement mutuel, interpénétration, bénéfices réciproques, mouvement. La confrontation avec une culture étrangère valorise les deux cultures.
Quels sont donc les interculturels à l'œuvre dans la société française et donc, dans l'école qui l'incarne ? Quelques exemples seulement.
L'interculturel sexuel
Les femmes ne sont pas encore traitées comme les hommes, la culture des filles n'est pas identique à celles des garçons. C'est pourquoi la mixité, fortement critiquée ces temps-ci, doit être maintenue, développée, parce que les échanges entre les filles et les garçons sont potentiellement riches à l'école pourvu, bien sûr, qu'on les traite.
L'interculturel générationnel
C'est le plus visible aujourd'hui parce que l'on a vu émerger, en une trentaine d'années, une véritable culture enfantine et adolescente.
- sur le plan linguistique
Il y a une distinction forte entre la « parlure » 2 des jeunes et celle des adultes, au point que, parfois, les deux ne se comprennent pas.
- sur le plan du maintien
Les convenances, les manières de se comporter, les manières de cohabiter entre générations sont en panne et il faut rétablir le dialogue.
- sur le plan de l'apparence
Le culte des apparences, qui (Sartre l'a montré le premier 3) font partie de la réalité, constitue désormais, par les médias surtout, une valeur montante de la société, mais elle est encore plus forte chez les jeunes. Les choix de ce qui se voit (vêtements, coiffure, piercing, etc.) varient entre adultes et enfants, chacune des deux populations stigmatisant l'autre. Là encore, un effort mutuel et réciproque s'impose…
- sur la représentation du temps
Entre enfants et enseignants, enfants et parents, un fossé est en train de se creuser pour tout ce qui touche à l'image du temps. La dévalorisation de l'avenir est forte chez les plus jeunes, c'est-à-dire, justement, ceux qui ont à s'en construire un et sont tentés de s'abandonner au présent.
- l'émergence des « vieux »
L'apparition de l'enfance et son autonomie sont désormais acquises : la naissance du troisième âge comme époque essentielle de la vie est en train de se bâtir. Or, pour les jeunes, on est vieux jeune et, pour les vieux, les jeunes sont toujours moins bien… Le problème de la distance en âge entre enseignants et enfants va se poser de plus en plus clairement. Ne pas le voir est s'aveugler et, plus gravement, se leurrer…
L'interculturel régional
Il n'est pas possible qu'un enfant ayant vécu ses primes années dans les Alpes (par exemple) et un autre ayant passé les mêmes moments dans un port de l'Atlantique (par exemple aussi) possèdent la même culture prime. De même pour un petit citadin et un petit rural, etc. C'est pourquoi la politique des classes transplantées doit impérativement être développée parce qu'elle permet des contacts, des échanges, des bénéfices mutuels entre élèves qui s'ignorent.
L'interculturel religieux
Il importe de manière décisive de contribuer à ce qu'un enseignement de religion soit instauré dans l'école laïque parce que les cultures primes ne sont pas identiques dans chaque occurrence et doivent se connaître mutuellement.
Dans chacun des cas d’interculturel évoqués ci-dessus, ce qui est indispensable, c'est la décentration, c'est-à-dire la compréhension de la manière dont un autre voit le monde sans pour autant abandonner la façon dont on le voit soi-même.
La décentration constitue la modalité fondamentale de fonctionnement de l'école et, encore une fois, l’on voit bien que l'intégration et l'insertion ne sont pas un problème spécifique des étrangers dans l'école française mais une difficulté bien plus vaste et globale que cela. À l'école ce sont des valeurs qui sont en jeu, comme l'a montré magnifiquement Todorov. Celles-ci sont diverses et le travail pédagogique comme le travail familial, doit chercher à les articuler, à les égrener de manière que puissent coexister et coopérer les cultures, qui, toutes, sont, dans le vécu, « métissées, tatouées, tigrées, arlequinées » 4 et caractéristiques de chaque individu dans son identité plurielle.
Les universels-singuliers
Le concept d’« universels-singuliers » me semble la meilleure solution pour mettre en place un enseignement interculturel qui coordonne les capitaux culturels de tous et respecte l'altérité en la considérant comme une richesse et la source d'une diversité féconde.
Les universels-singuliers sont tous les phénomènes qui existent par tout et pour tous et que chaque groupe ou chaque société, ou chaque culture, traite à sa manière. C'est Hegel qui a créé le terme au XIXè siècle et Sartre qui l'a appliqué magnifiquement à son étude sur Flaubert, à la fois tout un monde (universel) et un individu prénommé Gustave.
Or cette notion simple et opératoire reste incompréhensiblement négligée par les didacticiens et aussi par tous ceux qui se trouvent confrontés à des classes caractérisées essentiellement par la diversité de leurs composants. Prenons un seul exemple, celui de l'eau.
L’eau constitue bien à la fois un universel (il y a un problème d'eau partout et pour tous et, donc, phénomène capital, aucun élève ne se trouve pris de court ou ignorant devant cette réalité) et un singulier (puisque chaque société et chaque individu entretiennent des relations particulières avec l'eau). À s'appuyer sur un tel exemple, un enseignant ne perdra personne en route, chacun pourra contribuer à l'enseignement/ apprentissage et une richesse pédagogique inépuisable sera disponible 5. En langue, par exemple : linguistiquement, il y a mille manières de parler de l’eau, sur le plan lexical, argotique, etc. et chacun sait en parler. Une complémentarité entre les élèves, coordonnée par l'enseignant est donc possible et fertile. Ou encore en littérature : d'innombrables textes, en prose ou en vers, sont disponibles (Les travailleurs de la mer par Hugo, Le vieil homme et la mer d'Hemingway, Le lac de Lamartine ou les célèbres « Daffodils » en anglais). Et la déclinaison peut se poursuivre en géographie, en histoire, en sciences, en arts plastiques ou en étude des loisirs…
Chacun voit, par conséquent, que toutes les matières à enseigner disposent de ressources sans limites en étudiant le thème de l'eau. C'est un symbole même de pédagogie interculturelle où chaque élève peut coopérer avec les autres et apprendre d'eux sous l'ordonnancement postérieur, les classements si l'on veut, que l'enseignant établira. Et il en va de même pour tous les universels-singuliers.
Des mots-concepts à fonder
Beaucoup de mots sont désormais considérés, dans les conversations comme dans les écrits, mais nullement dans les pratiques, comme constituants des réalités conceptuelles, affectives et pédagogiques, susceptibles de porter remède aux maux actuels de l'institution éducative confrontée aux problèmes de l'intégration des étrangers et, plus globalement, de l'extrême diversité des capitaux culturels des élèves. Mais personne ne semble réfléchir vraiment sur eux. Parce que c'est difficile ? Je n'en citerai ici que quelques-uns.
La confiance
Ce mot, on l'entend partout : il faut que les élèves aient confiance en eux et pareillement pour les maîtres ; il importe aussi qu'ils aient confiance les uns dans les autres. Les apprenants doivent avoir confiance dans ce qu'on leur enseigne. Chacun, en outre, doit avoir confiance en sa capacité de parvenir à atteindre son objectif… Tout cela est vrai, au point même que le but de tout enseignement, à mon avis, consiste en ce que l'enseignant convainque, par ses manières de procéder, l'apprenant de ceci : vous avez raison d'avoir choisi tel sujet d'apprentissage et vous êtes capable de parvenir à le maîtriser. Cette double confiance constitue la source même d'un enseignement/ apprentissage effectif.
Mais confiance peut et doit se décliner ! Le contraire en est la méfiance ou défiance. On se fie à quelque chose, à quelqu'un, ou l'on s'en défie. Il y a ici une relation obscure, mais à élucider, avec la foi. Avoir confiance c'est avoir foi, y croire ; on est persuadé (subjectivement) et cela aide à être convaincu (capable de démontrer). Croire que l'on sait diffère de savoir que l'on sait : dans ce dernier cas, on est capable de démontrer pourquoi on sait ce qu'on sait. Croire que l'on sait, en revanche, reste une pure persuasion, qui peut fort bien recouvrir une erreur.
En revanche, savoir qu'on croit est essentiel, parce qu'ainsi le doute est fondé, le travail justifié, le savoir bien délimité. On peut non seulement avoir confiance, mais faire confiance (ce qui ne se confond pas du tout) et donner confiance, transmettre la confiance (idem), donc consolider, renforcer. Au total, il s'agit constamment de gagner la confiance de l'autre et cela ne peut s'accomplir qu'en le respectant et, donc, en se montrant soi-même respectable.
L'hospitalité
C'est un concept élucidé par Lévinas puis, plus récemment, par Derrida, qui parle même d’« hospitalité illimitée ». L'hospitalité consiste à accueillir l'autre en tant qu'autre, en tant que sujet, en tant que partenaire, en tant qu'alter ego. J'entre en relation avec l'autre comme je le reçois en ma maison, comme s'il était un autre moi tout en restant pleinement lui. C'est mon devoir, au sens le plus rigoureux du terme, même si l'autre ne répond pas de manière adéquate à mon attitude ouverte. Les élèves ne se sentiront intégrés à l'école que s'ils s'y sentent chez eux, sans apprêt, eux-mêmes, « naturels ». Je t'offre l'hospitalité, tu es ici chez moi, mais comme chez toi, donc chez nous.
La générosité
Bien entendu il ne s'agit nullement ici de la générosité financière (même si celle-ci n'est nullement négligeable) mais de la générosité intellectuelle, morale, spirituelle, au sens ou Descartes l'analyse 6. Elle consiste à prendre l'autre comme il est et non pas à lui imposer mon modèle. Je lui donne éventuellement plus qu'il me donne et, de toute façon, celui qui donne est toujours supérieur à ce qu'il donne. Le potlatch, don/contre-don 7 est au fondement de la générosité ; on sait qu'un don « oblige » celui qui le reçoit (à donner encore davantage). La générosité entraîne la générosité ou, au moins, la favorise.
Etre généreux, c'est faire la place en soi pour autrui, lui donner sa place et l'accueillir non pas comme un autre moi-même, comme dans l'hospitalité, mais pour ce qu'il est lui, en lui laissant le soin de se comporter comme il l'entend. Le pari consiste en ce que l'accueil généreux va contribuer à développer une décentration de l'autre symétrique à la mienne. Encore un fondement de l'interculturel.
L'autorité
Il y a lieu, d'abord, de bien répéter la distinction médiévale entre potestas (détention administrative des moyens de faire respecter l'autorité) et auctoritas (possession personnelle, dotation propre de la capacité à donner le tempo, à s'imposer, à entraîner à sa suite). Dans le monde tel qu'il est, la première est indispensable : un enseignant a des pouvoirs officiels sur l'apprenant. Il relève de son devoir de les appliquer, de les utiliser, de ne pas accepter tout ce qui vient des élèves. Tel n'est pas cependant notre sujet principal : le malaise de l'école actuelle et le dysfonctionnement de certaines classes, donc précisément la carence d'intégration, tiennent beaucoup plus à la disparition de l'auctoritas qu'au manque de lois explicites. Comment se fait-il que certains enseignants soient écoutés quand ils parlent et obéis quand ils commandent et d'autres non ? L'auctoritas est faite de calme, de compétence, de solidité affective et intellectuelle : ne pas succomber à sa propre angoisse, ne pas projeter sur les élèves ses propres tensions. Rester maître de soi : tel est, sans jeu de mots (justement), le maître-mot. L'auctoritas consiste à montrer que l'on considère l'élève comme un égal, un être humain mais que l'on en est un aussi, tous les deux aussi respectables et que, pour l'instant on va conduire ensemble telle action parce qu'elle vise à développer telle capacité chez le destinataire et que, à cet égard, c'est le maître qui mène l'attelage. Bien entendu, pas de véritable auctoritas sans l'existence d'une potestas, mais la véritable force de celle-ci consiste précisément à ne pas avoir besoin d'y recourir. Elle est là, en somme, en cas de malheur, comme accessoire de dépannage.
Maîtriser la compétition
De même que l'autorité est l'huile dans les rouages d'une authentique pédagogie interculturelle, de même la compétition fournit-elle, paradoxalement, l'ingrédient à travers lequel l'interculturel doit passer sans se dénaturer. Le principe de la compétition consiste d'une part à l'emporter sur l'autre, mais d'autre part et surtout à l'emporter sur soi. On fait le maximum pour atteindre l'optimum. Par l'interculturel, chacun doit tirer le maximum de soi et des autres afin que tous puissent atteindre la performance la meilleure dont ils sont susceptibles. La compétition est donc le développement de tout ce dont je suis capable qui, par définition, diffère de ce dont le voisin est capable.
Or, aujourd'hui la notion de compétition est dévoyée : dans le sport, qui est sa manifestation la plus visible (argent, dopage, actes interdits, combines) et dans la société globale et, en particulier professionnellement (perspective explicite de déboulonner celui qui est au-dessus de soi pour prendre sa place). À l'école même, la notion de compétition est dévoyée. Nul n'ignore plus combien le système scolaire est fondé sur la compétition. Chacun veut être meilleur que l'autre, y compris les établissements entre eux (les palmarès…), les enseignants, les parents. En fin de compte, les enfants aussi se persuadent peu à peu qu'ils valent quelque chose seulement s'ils parviennent à battre les autres. Ils confondent, et tout va dans ce sens, l'optimum avec la victoire. Et l'expérience quotidienne leur offre des confirmations : il ne sert à rien, à cet égard, de masquer la vérité.
La compétition et son corollaire inéluctable, l'esprit de compétition, constituent, dans leur dévoiement omniprésent, l'ennemi le plus radical d'un enseignement interculturel et, par conséquent, l'obstacle principal à une intégration ou une insertion éducatives réussies. Non qu'il faille supprimer la compétition : elle fait partie de la vie même. Mais il convient de la maîtriser, donc de la mettre intellectuellement à distance et d'aider les élèves à ne pas se laisser prendre à ses pièges, à bien la considérer pour ce qu'elle est véritablement : atteindre son optimum, sa véritable excellence. Et, comme on sait, il y a de multiples excellences. Si l'une est, à l'évidence, dictatoriale aujourd'hui, les enseignants n'en sont nullement dédouanés.
Un semblable différent
Intégration ou insertion, qui saurait le dire aujourd'hui ? Il s'agit de mettre en œuvre une pédagogie du respect de l'autre, de ses richesses qui, par nature, sont différents de celles de son voisin et de les mettre en commun en un lieu où chacun puise ce qu'il peut, à condition d'y être aidé par l'enseignant dont c'est la fonction principale. Dans une telle situation, la pédagogie interculturelle constitue l'option (donc le choix, la valeur, la non-réduction au positivisme scientiste démontrable ainsi que l'a signifié définitivement Todorov) la meilleure parce qu'elle est la seule à se fonder sur le principe qu'un homme est, quel qu'il soit, un homme, donc un semblable différent (les deux à la fois).
Louis Porcher, Paris III - Sorbonne-Nouvelle
La version intégrale de la présente contribution figurera dans Les Cahiers de l’ASDIFLE consacrés à « Français et insertion », à paraître fin mars 2004.
Notes
0. Association de didactique du français langue étrangère.
1. Louis Porcher : L'interculturalisme en Europe, Conseil de l'Europe, Strasbourg 1978, traduit en anglais et en allemand.
2. William Labov : Sociolinguistique, Minuit, 1976, traduction française.
3. L'Etre et le Néant, Gallimard, 1943
4. Michel Serres : Le Tiers-Instruit, François Bourin, 1991.
5. Louis Porcher : Manières de classe, Hatier-Didier, 1987.
6. Traité des Passions de l'âme.
7. Marcel Mauss : Essai sur le don.
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