Les difficultés les plus fréquemment rencontrées chez les étudiants de français concernent la (re)construction du sens global d’un texte, notamment lorsque celui-ci est assez long. Un phénomène qui s’explique habituellement par le manque de connaissances lexico-syntaxiques. À l’université de Cantho, on a mené une expérimentation qui consistait à sensibiliser les étudiants au lexique et aux structures grammaticales rencontrés dans le texte étudié avant de leur proposer la lecture proprement dite. Cette tentative, qui s’est soldée par un échec, a permis de découvrir que la compréhension successive d’unités décodées les unes après les autres ne permettait pas l’accès au sens global du texte.
Sous l’éclairage des apports théoriques de la linguistique textuelle, on a émis l’hypothèse d’un lien potentiel entre les difficultés constatées et la capacité à percevoir le réseau de relations entre les unités textuelles ; trois tests ont ainsi été conçus afin de vérifier la fiabilité de cette hypothèse. Les résultats obtenus ont montré, chez les étudiants testés, une faible attention (30 %) portée aux expressions anaphoriques au cours de la lecture et un taux d’échec significatif (supérieur à 50 % dans tous les trois tests) dans l’interprétation de ces expressions. À noter que ces dernières jouent le rôle le plus important dans l’assurance de la cohésion textuelle2.
Cette découverte intéressante nous a conduit à remettre en cause les approches globales actuellement pratiquées et à militer pour les intérêts d’une pratique pédagogique de la lecture qui tienne compte des relations anaphoriques.
Une nouvelle approche
Cette réflexion s’inscrit dans un champ théorique qui se situe à la croisée de deux domaines : l’un qui relève de la linguistique textuelle et l’autre de la didactique de la lecture en langue étrangère.
Le développement de la linguistique textuelle ces dernières années a permis de mieux comprendre la construction de l’objet « texte » et légué ainsi des apports théoriques importants auxquels la didactique de la lecture ne peut être indifférente. Les travaux de recherche menés dans cette discipline ont montré que le texte est tout un système bien articulé et hiérarchisé, au sein duquel chaque unité linguistique entretient avec les autres des relations d’interdépendance. Selon J.-M. Adam (1999), ces relations s’opèrent par des opérations de liage et constituent ce que l’on appelle la cohésion textuelle.
Il est aujourd’hui admis qu’un texte cohésif se construit par un équilibrage entre les éléments de reprise et les éléments d’information, autrement dit entre la continuité et la progression. À ce titre, les anaphores jouent un rôle déterminant dans la mesure où elles assurent le relais des thèmes et / ou rhèmes d’une phrase à l’autre, permettant ainsi à de nouvelles informations d’y être adjointes (G. De Weck, 1991). Comme telle, la maîtrise de ces éléments textuels est un facteur essentiel dans la (re)construction du sens global d’un texte, qui constitue l’objectif principal de la lecture-compréhension.
Dans le domaine de la didactique de la lecture en langue étrangère, l’approche globale élaborée par S. Moirand et D. Lehmann (voir pour la synthèse de cette approche Cicurel, 1991) a été bien connue des professeurs de français et demeure aujourd’hui un modèle intéressant. Pourtant, elle repose trop sur les connaissances antérieures des apprentis-lecteurs. Par exemple, dans sa démarche, elle exige qu’ils sachent émettre des hypothèses en s’appuyant sur leurs représentations à propos du scripteur et de la typologie du texte, sur leurs connaissances socio-cultuelles et référentielles, etc. et les vérifier par la suite par le repérage des indices. Si cette approche a connu beaucoup de succès dans l’enseignement / apprentissage de la lecture en langue maternelle, son application à la situation de lecture en langue étrangère entraine bon nombre de difficultés. Il faut bien saisir que ce qui pour le lecteur natif va de soi, est, pour le lecteur en langue étrangère, un point d’arrivée. Les connaissances d’ordre linguistique, textuel, socio-culturel et référentiel lui font cruellement défaut dans cette situation.
La remise en cause de l’approche globale nous conduit à redonner l’importance requise au texte et à sa cohésion plutôt qu’aux connaissances préalables des apprenants, celles-ci étant souvent lacunaires. En effet, comme on l’a vu plus haut, le texte se construit souvent comme une unité autonome et possède un pouvoir de cohésion interne assuré principalement par les procédés anaphoriques. Ceux-ci sont en plus en nombre fini dans l’usage. Aussi est-il tout à fait légitime de procéder à un enseignement explicite de ces éléments textuels pour fournir aux apprenants les moyens d’accéder au sens d’un texte d’une façon plus sûre.
Cet enseignement constitue une voie d’accès, parmi d’autres, au sens d’un texte. Il n’est efficace que lorsqu’on l’opère en complément de l’enseignement des autres aspects (l’aspect iconique, les genres textuels, les types de macro-structures séquentielles, les organisateurs textuels, etc.) qui permettent de faire acquérir une compétence de lecture.
Propositions méthodologiques
De même qu’elle contribue efficacement à la (re)construction du sens global des textes, cette approche pourrait bien avoir des retombées pédagogiques. À la suite des recherches en psychologie cognitive, on a établi que le lecteur en langue étrangère est moins habile à utiliser les phénomènes de reprises (les anaphores) que le lecteur natif. Ce défaut se traduit chez les apprenants par des va-et-vient très fréquents et la perte du fil du texte au cours de leur lecture. Cela contribue naturellement à ralentir leur vitesse de lecture et nuit le plus souvent à la compréhension. Notre nouvelle approche constituera de toute évidence un entraînement à l’automatisation dans le traitement de ces phénomènes, ce qui favorise l’interaction entre les opérations de bas niveau et celles de haut niveau et aide par conséquent les apprenants à effectuer une lecture plus rapide et efficace.
Cette approche peut apporter également des éléments de réponse à l’une des préoccupations majeures des didacticiens de la lecture en langue étrangère, à savoir la question de la compétence linguistique et surtout du vocabulaire. En effet, lorsque les apprenants lisent dans une langue autre que leur langue maternelle, ils butent le plus souvent sur le premier mot qu’ils ne comprennent pas et se révèlent alors comme paralysés par l’obstacle. Pour résoudre le problème, on a coutume d’expliquer ces « mots inconnus » en recourant à des contextes qui ne sont guère liés au texte soumis à la lecture. Or, cette technique s’avère désavantageuse car elle peut, en premier lieu, détourner l’attention des apprenants vers autre chose que le texte en question, puis les encombrer éventuellement avec des explications inadéquates. Par ailleurs, ce procédé ne permet pas aux apprenants d’avoir un comportement autonome dans les situations de lecture hors de la classe.
Il est donc préférable d’éclairer le sens de ces « mots inconnus » en tenant compte des procédés anaphoriques utilisés dans le texte même. Un texte cohésif suppose des phénomènes de reprise. Il s’ensuit que, sur le plan textuel, un terme important pour la compréhension doit faire partie d’une ou des chaînes de référence3 du texte et que l’on trouvera en aval des termes équivalents permettant d’élucider rétrospectivement le terme en amont. Une telle approche permet de concentrer l’attention des apprenants sur le texte à lire, de les encourager à formuler des hypothèses et des opérations de déduction du sens et surtout de former des lecteurs actifs et autonomes qui ne se laissent pas rebuter par les mots qu’ils ne connaissent pas.
Enfin, on admet actuellement que la lecture épaule l’écriture. Un aspect à ne pas négliger si l’on veut pratiquer une pédagogie susceptible de relier les deux activités. En effet, les connaissances acquises dans les cours de lecture par rapport aux procédés anaphoriques en tant que moyens assurant la cohésion textuelle serviront sans nul doute aux apprenants d’appui pour l’écriture de textes cohésifs.
Vo Van Chuong (université de Cantho, Vietnam)
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