Dans l’expression « La didactique des langues face aux cultures linguistiques et éducatives », les termes face à appellent plusieurs images. Celle du miroir, car la didactique se voit comme dans un miroir dans les cultures linguistiques, dont elle est le reflet – les pratiques pédagogiques sont des images des contextes dans lesquels elles interviennent. Et celle du mur, en ce que le face à peut s’entendre comme un phénomène faisant obstacle. Les cultures linguistiques et éducatives pourraient ainsi être ce qui entrave et, en tout cas, ce avec quoi il faut compter.
C’est au travers d’exemples de figures de maître, tirées de contextes différents mais tous récents, que l’on peut mettre en évidence le lien entre les deux parties de ce titre – soit entre didactique et cultures.
Pratiques de transmission
Le « maître ancien »
Une étude consacrée au comportement d’étudiants chinois apprenant l’anglais en Chine avec des professeurs occidentaux 2 illustre les attentes contradictoires dues à l’appartenance des uns et des autres à des cultures éducatives différentes. Chacun interprète le comportement de l’autre selon ses propres normes. Les étudiants chinois, s’ils apprécient les professeurs natifs comme représentants de leur culture, estiment que les professeurs d’anglais chinois transmettent davantage de connaissances. Les professeurs anglais, eux, trouvent les Chinois peu actifs, peu participants. Or ces derniers, interrogés sur leurs attitudes, donnent un sens à leur manière d’agir en classe qui mérite d’être relevé. Ainsi, l’acte de « demander de l’aide publiquement » est-il considéré comme une marque d’incompétence : il signifie que l’on n’est pas autonome, que l’on risque de faire perdre la face au professeur et par là même la sienne ; il est donc de bon ton d’apprendre « dans sa tête » … En revanche, pour le professeur occidental, participer verbalement à l’interaction, ou mieux « manifester son esprit critique » est le signe d’une indépendance intellectuelle.
Le respect du passé et de ce qui est hérité a été mis en rapport par les auteurs de l’étude avec les valeurs traditionnelles relevant des principes du Confucianisme et du Taoïsme (piété filiale, altruisme, vie ascétique, sacrifice de soi, voie moyenne) encore très présentes en Chine.
On peut parler ici de « pratiques de transmission » qui sont en partie issues de l’héritage culturel. Qui se découvrent à l’occasion du face-à-face avec l’autre. Cet ensemble de façons de faire héritées d’une tradition éducative laissent une trace dans le mode d’enseignement ou l’apprentissage
Sans parole magistrale
Très différente est la figure d’un maître moderne qui « laisse parler les élèves ». L’analyse des tours de parole en classe de langue donne le plus souvent la proportion d’au moins 50 % de temps de parole pour l’enseignant. Confrontés à ce chiffre au cours de leur formation en didactique, les étudiants s’étonnent que l’enseignant s’attribue plus de la moitié du temps de parole . Affleure ici une conception d’une forme d’enseignement orientée vers la communication orale. Sont valorisés des moments où ce sont les apprenants qui prennent la parole, où les activités proposées permettent une décentration de ce médiateur si présent qu’est le professeur. Ce qui est dénié ou renié d’une certaine manière, c’est le règne de la parole magistrale – de la parole de ceux que l’on appelait auparavant les maîtres. Un terme que l’on utilise aujourd’hui avec circonspection : le discrédit des formes de l’autorité entretient sans doute d’autres pratiques de transmission…
Quoi qu’il en soit, ce second cas montre que le système de régulation de la parole, la façon de prendre ou de donner la parole, le cadre participatif, constituent des indices qui révèlent les conceptions sous-jacentes de l’enseignement, des traces permettant d’appréhender l’évolution d’une culture éducative ou sa métamorphose.
Le maître stupéfait
Notre troisième figure, si elle n’a pas trait à l’enseignement des langues, est néanmoins à relier au contexte éducatif actuel. Le cas est issu d’un livre de témoignages d’enseignants 3, dans lequel est relaté un fait survenu dans un établissement dit sensible. Un élève d’une quinzaine d’années arrive très en retard en cours. Motif invoqué non sans insolence : il sort de garde à vue. Stupéfait, le professeur poursuit son cours. Ce faisant, commente l’enseignant, il a laissé s’installer une nouvelle règle qu’il exprime de la manière suivante : « Tout élève en retard doit passer par le bureau des surveillants pour présenter son justificatif et obtenir un billet d’entrée, cette règle s’adresse à tous, sauf aux élèves libérés d’une mise en examen ». Nous découvrons à cette occasion que le comportement dans un tel contexte risque de faire loi. Ce n’est pas la loi qui dicte le comportement, c’est ce dernier qui fait jurisprudence. Une culture éducative en mouvement, de nouvelles normes qui émergent et certainement d’autres rôles pour le professeur sont en train de se dessiner. Mais est-ce assez clair ? Les enjeux de la mutation sont importants, risqués, si on en juge par les débats d’idées que suscitent en ce moment dans le contexte français ces mouvements, ces glissements parfois abrupts de cultures éducatives.
« Le maître en devenir»
Cette dernière figure nous ramène au contexte d’enseignement du français langue étrangère. Une conseillère pédagogique de la maîtrise FLE narre l’expérience d’une stagiaire peu expérimentée qui, après avoir distribué un texte de presse, s’est adressée à sa classe d’étudiants étrangers en leur demandant quelle était « la nature du document ? ». Aucun des apprenants présents ne comprend le sens de la question. En effet, la stagiaire, française, ayant fait sa scolarité en France, a repris un terme utilisé en FLM. Parce que son « répertoire didactique » est en construction, elle s’appuie sur ses ressources et exporte d’un système dont elle est encore proche, un terme qui fait partie d’une autre culture linguistique.
Ce qui est « métalangage de classe » dans un autre contexte fait obstacle à l’activité de transmission. Il existe des termes, des notions qui désignent et découpent le format d’activités de classe, et qui sont spécifiques à un certain type de culture scolaire. Une forme de culture métalinguistique fait partie du répertoire de l’enseignant.
Constituants de la culture éducative
Un maître à l’ancienne, s’adressant à des élèves disciples ; un professeur animateur ; un « prof » à qui il incombe de faire acquérir des normes relationnelles ; un futur professeur s’appropriant des modèles didactiques… Ces quatre figures évoquent des relations différentes aux savoirs savants et à leur transmission, mais elles montrent toutes que culture éducative et mode d’enseignement sont en interrelation. Et c’est à l’occasion de la rencontre avec quelque chose qui n’est pas identique, qui fait face, que l’on assiste à des mises en question et à des interrogations éducatives et didactiques. Où trouver des traces de la culture éducative ? Sur quel corpus s’appuyer pour effectuer le travail d’investigation ? Comment parvenir à décrire ce qui constitue la culture éducative ?
À partir de l’observation de ce qui fait médiation entre les savoirs et les publics (discours de manuels, interactions en classe, représentations et comportements des acteurs, traditions dont ils sont porteurs), on pourrait considérer que les traits suivants font partie de la culture éducative :
• les modèles de transmission du savoir ou ce que l’on peut appeler la culture d’apprentissage (rôle de l’écriture, de la mémoire, imitation des modèles ou déconstruction de la tradition).
• les normes relationnelles : les règles sociales de la classe, les règles de parole (le système de régulation de la parole), les postures corporelles et vestimentaires (pensons au rôle joué par le port de l’uniforme)
• les formes d’organisation des activités didactiques selon les méthodologies ou les contextes.
• les formes d’appropriation : le rôle du par cœur, de la mémoire, l’exemplarité du passé, l’imitation des exemples, la découverte des règles.
• les modèles de références des professeurs plus ou moins explicités.
• les systèmes de notation, si disparates selon les cultures.
Que faire, sur un plan didactique, avec les résultats des observations des contextes ? Car nous sommes devant un paradoxe, comme le souligne Marcel Gauchet 4 : alors que la culture éducative qui est la nôtre depuis une trentaine d’années tend à rejeter les modes d’imposition traditionnels et prône des pédagogies de l’épanouissement personnel, ce qui est devenu la « discipline-étalon » ce n’est pas le français, ni les langues étrangères, mais les mathématiques, « la discipline la plus implacablement normative qui soit, celle qui ne connaît pas la pluralité des avis et la relativité des critères, mais seulement le partage univoque du vrai et du faux, celle qui ignore le plus les préférences du cœur, vouée qu’elle est à la seule rigueur impersonnelle de l’enchaînement logique ».
Il paraît indispensable d’apprendre à identifier les traits de sa propre culture éducative, y compris ceux qui sont en partie occultés, car c’est seulement ainsi que l’on peut espérer comprendre et interpréter les styles communicatifs et les cultures académiques qui nous sont propres ou que nous croisons. Rappelons pour finir que l’enseignement d’une langue étrangère appelle toujours une rencontre avec de l’altérité, et c’est cette rencontre qui est cruciale, ce face-à-face qu’il nous importe de pouvoir penser.
Francine Cicurel (université de Paris-III Sorbonne nouvelle)
Notes
1. Cet article est la reprise de la version orale de la communication de Francine Cicurel ouvrant le colloque « La didactique des langues face aux cultures linguistiques et éducatives », qui s’est tenu au Carré des Sciences, du 12 au 14 décembre 2002 et qui était organisé par J.C. Beacco, J.L. Chiss, F. Cicurel et D. Véronique, université de Paris-III Sorbonne nouvelle. Nous reproduisons ce texte avec l’aimable autorisation de l’auteur. Les actes du colloque sont en préparation en vue d’une publication.
2. Voir L. Jin et M. Cortazzi, « The culture the learner brings : a bridge or a barrier ? » (in Byram et Fleming, Language Learning in Intercultural Perspective, Cambridge University Press, 1998).
3. E. Brenner (dir.), Territoires perdus de la République, Mille et une nuits, 2002, p.136.
4. « L’école à l’école d’elle-même », in La démocratie contre elle-même, Gallimard, 2002, p.161.
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