Soit une classe de Français Langue Étrangère (FLE), où des apprenants adultes non francophones cherchent à s’approprier le français en immersion. Apprentissage et enseignement de la langue y sont fondés sur l’interaction. L’apprenant est donc censé apprendre à communiquer en communiquant, la langue étrangère étant à la fois objet et outil d’apprentissage.
Évaluation et formation sont-ils compatibles en classe de FLE
(1) ? La difficulté majeure de cet enseignement consiste en ce que l’évaluation formative, outil quotidien de progression, devrait porter sur l’activité communicative comme sur l’acquisition de savoirs linguistiques. Outre l’évaluation formative, l’enseignant dispose d’outils d’évaluation sommative qui se traduisent, le plus souvent, par une simple certification attestant de l’assiduité au cours et/ou par des diplômes, généralement non imposés par l’institution : le DELF (Diplôme Elémentaire de Langue Française) et le DALF (Diplôme Approfondi de Langue Française) ainsi que le plus récent TCF (Test de Connaissances en Français).
L’évaluation sommative n’est généralement pas obligatoire dans notre cadre de référence. Les observables disponibles résident donc essentiellement dans les manifestations de l'évaluation formative dans la classe de FLE. Toutefois, il ne faut pas confondre cette dernière avec les signes d'une évaluation intuitive, empreinte d'une certaine relation affective entre apprenant/enseignant, apprenant/langue voire enseignant/langue : il faut également tenter de construire un référent qui soit le moins éloigné possible du milieu naturel dans lequel l'apprenant est amené à évoluer.
Quel que soit le type d'évaluation, l’essentiel est de concevoir que l’objet que l’enseignant veut évaluer (efficacité de la langue apprise en milieu naturel) est différent de l’objet évalué (utilisation de la langue enseignée en milieu institutionnel). Comment, finalement, éviter l’éternelle dichotomie entre milieux guidé et non guidé ?
Pratiques évaluatives
Le dispositif de formation observé
(2) comprend des classes de langue, réparties en trois niveaux : débutant, intermédiaire et avancé (un stage équivaut à une dizaine d’heures hebdomadaires sur trois mois). Le niveau de l’étudiant est déterminé après passage d’un test d’évaluation (oral et écrit). Le groupe classe, constitué d’une quinzaine d’étudiants, est hétérogène du point de vue de la langue maternelle, de l’âge, des intérêts, des objectifs, du degré de motivation et du type d'immersion auquel l'apprenant est exposé (famille d'accueil, cité universitaire, conjoint français, etc.). Il convient d'ajouter à ces facteurs le niveau atteint pour chacune des quatre aptitudes classiques en langue (compréhensions écrite et orale, expressions écrite et orale). Dans le but de développer ces aptitudes
(3), l’enseignant établit des séquences d’une vingtaine de minutes chacune, articulées autour d’activités différentes telles que : grammaire, lecture d’articles de presse, conversation, écoute d’informations, exposés, élaboration de textes…
Nous adoptons une typologie des activités évaluatives en fonction de leur nature (orale ou écrite) et du type de savoir-faire impliqués (linguistique ou communicatif). Nous relevons ainsi les différentes manifestations des résultats de l’évaluation.
En exercices, inclus ou pas dans des tests, l’évaluation de la mise en œuvre des savoir-faire concernant l’utilisation du système linguistique (syntaxe, morphologie, lexique) est facilement réalisable. Nous noterons que c'est l'évaluation " mesure " qui domine. Toutefois l’échelle de notation utilisée assez couramment relève plutôt de l’appréciation (
A ;
B ;
C ou
Bien,
Assez bien…). Sont bannies délibérément les notes au-dessous de C : un mauvais résultat peut, à la limite, se solder par un C--, les D et E ne sanctionnant que l’absence d’effort ou d’assiduité. Cette attitude laisse déjà transparaître le rejet de toute mesure arrêtée sur l’état de l’interlangue
(4) de l'apprenant. S’inscrivant dans la fameuse approche communicative, la conduite didactique témoigne ici de la volonté d'encourager avant toute chose les apprenants en évaluant leurs seuls progrès et efforts. Il est donc évident que le rapport établi entre les partenaires de l’interaction sous contrat didactique modifie les perceptions et les pratiques d’évaluation/formation.
Quand ce savoir-faire linguistique est mis en situation (écoute de la radio, article de presse, rédaction d’une lettre…) l’évaluation du résultat global commence à être malaisée car il faut à ce moment-là prendre en compte une quantité d’autres savoir-faire (essentiellement culturels et communicatifs). Dans un tel contexte, faire une évaluation formative sans avoir choisi d’instrumentation particulière relève davantage d’une évaluation intuitive qu’objective. L’étudiant qui a réalisé la tâche demandée de façon opérationnelle est félicité et celui qui n’y est pas parvenu est encouragé à poursuivre ses efforts.
Le problème se fait plus aigu dans l’évaluation des savoir-faire communicatifs eux-mêmes, c’est-à-dire des actes langagiers authentiques, propres à une culture et/ou des habitudes sociales, impliqués dans une situation simulée : jeux de rôle (pour savoir demander, exiger, s’excuser, répliquer) ou débats (pour défendre un point de vue, prendre son tour de parole)… La pertinence des stratégies utilisées par les apprenants, comme la répétition, l’évitement et la reformulation, n’est pas transparente et ne laisse qu’une impression positive ou négative de l’intervention de l’apprenant.
Dans ce cas-là, l’évaluation est nécessairement instantanée, intuitive, orale et se concrétise par la modalité gestuelle, faciale ou manuelle, la modalité vocale et bien sûr la modalité verbale (y compris les rires, onomatopées et phatiques). Dans ce dernier cas, l’enseignant ponctue la prestation de tel ou tel apprenant d’un "
très bien ", "
bien " ou alors signale implicitement des difficultés "
ça m’intéresse ce que tu as dit et ça me permet de vous signaler qu’il vaut mieux dire … dans cette situation " ou encore "
c’est bizarre non ?" ou "
je ne suis pas sûre qu’on dise ça, qu’est-ce que vous en pensez les autres ? "
Les tâches de l’évaluateur en classe
Dans
L'évaluation démystifiée (1997, ESF), Charles Hadji énumère les quatre grandes tâches de l'évaluateur : déclencher des comportements à observer/interpréter; observer et interpréter; communiquer les résultats de son analyse et son appréciation finale ; remédier aux difficultés analysées. Serait-il judicieux d’appliquer ce modèle général de l'évaluation à l’évaluation spécifique des productions orales et écrites des apprenants étrangers ? Nous en revenons au même constat : le système linguistique reste plus facilement appréciable (à l'écrit ou à l'oral) que l'usage de la langue au niveau pragmatique, le non-natif connaissant une nette difficulté à élaborer la réplique.
Pour évaluer l'usage que fait l'apprenant de la langue étrangère, il convient tout d'abord de réfléchir à la première tâche de l'évaluateur : déclencher des comportements langagiers présents dans l'usage du natif en situation.
Pour déclencher ces comportements langagiers, au sens de Charles Hadji, il faudrait imaginer comment un apprenant étranger en milieu exolingue devrait se comporter dans des situations autres que celles de la classe, donc extérieures à elle. Dans notre situation d'apprentissage/enseignement, le référent est la langue (syntaxe, morphologie, lexique) mais également son actualisation en situation. Il y aurait donc presque autant de référents que de situations, d'individus, de relations interpersonnelles… Comment alors peut-on atteindre un objectif authentique avec un déclencheur artificiel ?
Mettre en place des déclencheurs efficaces est possible dans les classes de débutants : au début de l'apprentissage, il est aisé de définir quelques comportements langagiers nécessaires à la " survie " de l'apprenant (demander un renseignement de sorte qu'on lui réponde, s'excuser, se présenter, décrire, etc.) Pour la réalisation de l’aspect communicatif à un niveau plus avancé, ceci est insuffisant puisque le vrai déclencheur se trouve, lui, en milieu non guidé. Il s’avère absolument impossible d’aborder en classe les différentes situations auxquelles les apprenants peuvent être confrontés et de prévoir la réaction verbale adéquate. Nous ne leur offrons qu’un bagage linguistique et culturel relativement efficace pour comprendre certains comportements, certaines habitudes qui leur sont étrangers (Galisson, 1980 : utilisation de « matériaux sociaux » : documents didactisés, photos, carte…).
L’apprentissage en alternance au secours de la classe de FLE ?
En milieu non-guidé, l'évaluation passe par le regard et le comportement de l'interlocuteur natif ainsi que par l'auto-évaluation. L'enseignant n'est plus présent pour interpréter. Il peut au mieux intervenir lorsque l'apprenant revient, en classe, sur une situation qu’il a vécue. À l’heure actuelle, on se contente d’un compromis pour lequel est répertoriée une série d’actes de parole et de comportements quasiment normalisés pour la société française. Reviendrait-on à une aliénation de l’apprenant dans un enseignement dit communicatif où la volonté serait de former des apprenants dont le français, en terme d'usage, serait " politiquement correct " ?
Or, le référent n’étant pas stable, on ne peut former les apprenants à agir par des comportements fixes et prédictibles mais on peut leur donner les moyens de s’adapter à l’hétérogénéité des situations. Ainsi, les activités proposées doivent-elles permettre une acquisition notionnelle-fonctionnelle immédiatement réutilisable. Cette progression est définie par la détermination de besoins langagiers et une meilleure connaissance de l'apprenant en tant qu'être social unique. Tout le problème de l’enseignement pourrait donc se résumer en une difficulté de didactisation de cet objet malléable qu'est la langue.
Lorsqu'il est en classe, l'apprenant se retrouve dans un groupe dont l'objectif commun est l'acquisition de la langue étrangère, lorsqu'il sort de la classe, c'est pour mettre en pratique ce qu’il a acquis. Comme un apprenti, il va tester la théorie, essayer, tenter, recommencer, s'interroger et faire progresser ses compétences grâce à cette complémentarité.
Serait-il pertinent de mettre en relation le partenariat entreprise/école pour l’apprentissage d’un métier et le partenariat milieu naturel/milieu institutionnel pour l’apprentissage d’une langue
(5) ? Les propos de Xavier Greffe (1995 : 48) sur la formation en alternance des jeunes pourraient alors être revisités pour être appliqués à la situation d’apprentissage en immersion : " […] le rôle formateur de l’entreprise [nous dirions « du milieu naturel »] dépend de sa capacité à placer le jeune [« l’apprenant »] dans des situations qui le sensibiliseront à l’acquisition de connaissances et lui permettront de les tester. Le rôle formateur de l’école [« du milieu institutionnel »] dépend de sa capacité à analyser les réponses aux différentes situations professionnelles [« langagières »] et à lui conférer les outils permettant de les assumer. » Etre évalué par le professeur ou par le marché économique renvoient, sans aucun doute, à deux enjeux différents, et il en va de même pour l’évaluation venant de l’enseignant ou de la société.
Cahiers de bord et récits
Contrairement au dispositif de l’apprentissage en alternance, l’enseignant dans la classe de langue n'aura quasiment aucun retour explicite de cette expérience à l'extérieur. Il ne pourra que constater de nouveaux progrès, des difficultés qu'il ne s'explique pas, des barrières… Il pourra soulever des problèmes et en résoudre…
Apprendre le français en immersion demande de la part de l’apprenant un investissement personnel important dont l’institution pourrait tirer profit. Certes, un véritable partenariat entre l’institution et le milieu naturel (la société) semble très difficilement réalisable mais il faudrait tout au moins que l’enseignant puisse recueillir quelques traces de l’activité linguistique des apprenants sur le terrain. Ceci pourrait se réaliser par un suivi pédagogique grâce à des enquêtes, cahiers de bord, rapports de stage, et autres récits de l'apprenant, qui viendraient compléter les traditionnelles activités simulées.
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