Dans
un film français, tout “ parle français ” : la langue bien sûr
mais aussi le décor, les attitudes, l’agencement et la conception mêmes du
film. Prendre appui sur le cinéma, sur les images, sur une ambiance et une
langue en situation, et sur le plaisir que l’ensemble procure, a pour premier
effet de susciter un changement dans la représentation de l’apprentissage que
se font les étudiants. Explorer l’œuvre entière est indispensable. C’est du générique
de début à celui de fin que court le projet narratif du réalisateur, le propos
qu’il adresse à ses contemporains, à son public. Celui-ci fait référence, de
manière plus ou moins importante, à un moment historique, des courants idéologiques,
artistiques, à d’autres réalités, d’autres œuvres. Car il s’agit bien d’enseigner
une langue et une culture étrangères pour reprendre le titre-programme de
Geneviève Zarate, de développer une compétence culturelle comme composante
essentielle de la compétence de communication.
Dans
bien des cas, les étudiants possèdent déjà une réelle culture cinématographique
et savent appréhender le sens par l’ensemble du film. Les inviter à le faire en
classe, c’est leur permettre de mettre à profit leur entrainement et leurs repères
antérieurs – la bonne réputation du cinéma français fait partie de ceux-ci, ils
le font donc d’autant plus volontiers. Et même si des films en français
sous-titrés sont régulièrement diffusés sur TV5, je préconise grandement les
versions originales sans sous-titre !
De l’importance du travail préparatoire
Au
préalable, une étude globale et approfondie du film est nécessaire de la part
du professeur. Il lui faut le regarder plusieurs fois intégralement, le
reprendre en changeant d’angle de vue, en ressentir et en dégager le message
essentiel et les détails, pour en tirer des arguments ; puis prendre de
l’ensemble les points les plus significatifs renvoyés au tout, pour ordonner
les contenus, les classer et les hiérarchiser. Il convient de se demander sans
cesse ce qui, de l’essentiel et des détails, est sensible dans telle séquence
et comment il l’est, quelle intention de communication, quel acte de pensée du
réalisateur sous-tend tel passage, quelles formulations langagières peuvent en
rendre compte.
Ensuite,
en classe, se fait pour commencer une sorte de pré-lecture. En premier lieu, le
professeur propose un “ remue-méninges ” collectif sur le titre du
film, afin de faire exprimer par les apprenants ce que celui-ci évoque pour eux
et quels mots français leur permettent de le dire, pour collecter ceux-ci,
oralement d’abord, puis en les écrivant au tableau, de façon à ce qu’ils soient
plus faciles à relever pour chacun. Par petits groupes de deux, les étudiants
peuvent rechercher en second lieu quels mots français il est possible de
fabriquer avec les lettres qui composent le titre, et ceux-ci sont collectés de
la même façon. Puis l’enseignant montre la jaquette de la cassette, la fait
circuler, la fait observer en invitant les participants à dire ce qu’ils se
représentent par avance du film. Il procède finalement à la collecte des idées émises.
La consigne peut être de faire précéder les propositions de “ Je pense que
le film…, qu’il montre…, qu’il raconte que… ”, si l’on veut travailler le
discours rapporté ; ou le professeur recommande d’utiliser “ peut-être
que c’est l’histoire de… ”, ou “ c’est peut-être l’histoire de… ”,
en faisant travailler la place de “ peut-être ”, ou encore de s’entraîner
à dire “ Il se peut que… ”, “ c’est possible que … ”, pour
faire construire des hypothèses de ce modèle.
L’important
est que l’enseignant explique pourquoi il procède ainsi : ces exercices
d’anticipation sur ce qu’il va voir et entendre constituent pour chacun une espèce
d’échauffement pour le regarder dès le départ avec des questions et une
curiosité aiguisée, et donc une faculté de compréhension développée notamment
par le maniement préalable d’images et de mots.
Confrontation et construction
Le
travail se poursuit avec la présentation du réalisateur ; l’œuvre est située
dans la biographie et la filmographie de ce dernier, le film replacé dans son
contexte historique, social, économique, politique, artistique et cinématographique :
en approche interculturelle, les questions à rendre présentes à l’esprit des étudiants
portent sur la position du réalisateur, sur ce qui permet de la relativiser,
sur les conditions qui peuvent faire que ce point de vue particulier peut avoir
une portée plus générale.
Commence
alors l’immersion proprement dite, au cours de laquelle on regarde le générique,
puis le film par séquences de 1 à 5 minutes entre lesquelles on discute sans
recours à l’image. (Attention ! Le visionnage morcelé du film doit s’arrêter
avant le dénouement. La fin ne sera vue que lors de la projection intégrale,
comme une récompense). La première étape a pour objet de faire dire aux
participants si les hypothèses émises dans la phase de pré-lecture trouvent ou
non une amorce de validation au générique et dans la première scène regardée,
de formuler les écarts observés par rapport aux anticipations ; on se le
redemande plusieurs fois par la suite. Au fur et à mesure que la classe découvre
le film, les étudiants sont invités à commenter, poser des questions, répéter
les scènes, improviser en situation, selon une démarche inspirée des méthodes
communicatives constructivistes, en particulier des “ simulations
globales ” de Francis Yaiche et Francis Debyser. Il est important de bien
faire ressentir quelle valeur prend chaque élément, chaque scène en fonction de
son voisinage immédiat et aussi par rapport au tout.
En
imaginant ce qui a pu se passer avant que l’histoire ne commence, ce que
faisaient les personnages avant leur première apparition, ils inventent les scènes
0 et -1 ; ailleurs, ils formulent des monologues intérieurs qui pourraient
prendre place lors de silences ; inventent des dialogues complets sur des
scènes regardées sans le son, après répartition des rôles. Peu à peu, ils
racontent les évènements du point de vue du personnage qu’ils incarnent et,
avec son langage, cherchent des solutions aux situations, imaginent la suite.
Invités à fermer les yeux et à se concentrer sur la seule bande-son, ils
proposent leurs propres images, les mouvements et les déplacements des
personnages, les angles de prise de vue et les cadrages qu’ils choisiraient.
De la déduction orale à l’expression écrite
Ces
exercices oraux ont un important effet d’entrainement entre les
participants ; le plaisir du jeu, les interactions en chaine, les
surprises que chacun offre aux autres (et à lui-même !) créent une réelle émulation.
D’autant que les identités fictives protègent la plupart du temps les étudiants
de toute gêne issue d’une erreur commise ou de la peur d’une expression trop
personnelle. On travaille ainsi en parallèle la compréhension orale rapide et
l’expression orale ; il n’est alors pas absolument nécessaire de
comprendre stricto sensu toutes les répliques pour apprécier le film ;
l’ambiance, les personnages, leurs émotions, donnent l’intuition de la
signification des mots, de leur valeur (dénotations, connotations, sens littéral,
sens figurés, détournés).
Les
productions les plus pertinentes sont écrites au tableau, et servent de point
de départ à des manipulations de formes linguistiques, afin de garantir une
bonne compréhension du passage en cours d’étude, une expression adéquate et une
bonne communication dans le groupe. On écrit aussi le plus possible, pour
conforter ce qu’on vient de (re)voir, et sous toutes sortes de prétextes :
un mot, une carte postale, une lettre à un des protagonistes, au réalisateur,
une page du journal intime de l’un ou de l’autre ; on rédige, seul ou à
deux, la suite d’une scène, le dialogue que l’on a joué, etc.
Au
fur et à mesure des nécessités, le groupe formule avec le professeur des règles
provisoires d’utilisation des formes morphosyntaxiques. Au cours de cette phase
se greffent éventuellement des activités complémentaires amenant les étudiants à
parler et écrire en français, pour obtenir des informations à l’extérieur de la
classe… En même temps qu’un objet d’étude, la langue est un vecteur de
connaissances et on l’apprend en la pratiquant.
Le
professeur peut également proposer de chanter des chansons entendues dans le
film, pour le plaisir et pour faire mémoriser de petites histoires, voire de
composer de nouvelles paroles.
Dans
le cas des adaptations d’œuvres littéraires, comme dans celui de films dont le
découpage a été publié à l’Avant–Scène (1), ou en édition de poche, le
travail prend également appui sur le texte, selon des modalités variables. Il
peut le faire aussi sur la transcription des dialogues.
La projection intégrale comme récompense
Arrive
enfin le moment tant attendu : la projection du film dans son intégralité
avec découverte du dénouement (sur lequel les élèves n’auront fait que des
hypothèses). C’est une phase importante de l’immersion car le film retrouve
toute sa force d’impact due à ce qu’il n’a pas été conçu à des fins
d’enseignement. Une force d’impact qui sera décuplée si, dans la mesure du
possible, le film est vu dans des “ conditions réelles ”, c’est-à-dire
au cinéma.
Après
la projection, le professeur propose quelques exercices qui permettent de bien
se remémorer le film. Les étudiants sont par exemple invités à trouver cinq
mots-clés pour le film, à les comparer à ceux de leur voisin, à opérer des
regroupements parmi l’ensemble des mots recueillis, à s’en servir pour formuler
des slogans publicitaires pour assurer la promotion du film, choisissant aussi,
pour sa bande-annonce, les scènes qu’ils voudraient y faire figurer.
L’enseignant
peut les amener à exprimer ce qu’ils retiennent du film, parmi les détails, les
moments fugitifs marquants, en écrivant comme Georges Pérec “ Je me
souviens… ” , puis ils confrontent ce qu’ils avaient imaginé avec la
fin choisie par le réalisateur, débattent des scènes qu’ils préfèrent et de
celles qu’ils n’apprécient pas en argumentant, formulent quel est finalement le
propos du réalisateur, en re-contextualisant ce dernier. Invités à poser des
questions sur les passages qu’ils ne sont pas certains d’avoir bien compris,
ils rédigent encore des critiques journalistiques, des interviews imaginaires
de comédiens, lisent et commentent les articles de presse publiés à la sortie
du film ou lors de sa diffusion télévisée. Il est tout à fait possible de
calibrer les exercices de cette phase de façon à permettre un entraînement aux épreuves
du D.E.L.F. et du D.A.L.F.
L’aboutissement
du travail (15 à 30 heures au total pour un film) peut être une petite
exposition des réalisations, un courrier adressé réellement aux comédiens, au réalisateur,
la confection d’un livret rassemblant tous les travaux, ou encore un
enregistrement.
Il
est préférable que les séances soient rapprochées, l’idéal étant une sorte de
stage intensif, offrant la succession de plusieurs matinées ou après-midi de 3 à
4 heures, sur deux semaines, si possible, surtout avec des jeunes, ou une formule
développée sur une période plus longue, à raison de quelques heures par semaine
et profitable à des adultes, plus capables d’un travail suivi sur la durée.
Catherine Henry
Association Beaux repère, Avignon (France)
Note
1. L’Avant-Scène, 6 rue Gît-le-Cœur 75006 Paris, 00 33 (0) 1 46 34 28 20
Stage à Avignon du 24 juin au 12 juillet 2002 :
Quatre jours (facultatifs) de participation au Festival européen-américain du film(du 24 au 29 juin) + un stage de 30 heures (du 1er au 12 juillet) consacré à Jules et Jim de François Truffaut, à la Bibliothèque Universitaire Sainte Marthe avec l’association Beaux Repères permettant, à partir du 5, d’assister aux spectacles du Festival international de théâtre. Inscriptions avant la fin mai 2002. D’autres stages ont été et sont organisés en particulier à l’Imef de Montpellier (imef@fle.fr).
Association Beaux Repères chez Raymond Cuny, 45 bd Jacques Monod, 84000 Avignon, cuny.legrand@wanadoo.fr ou Catherine Henry 71 bis avenue Monclar, 84000 Avignon, 00 33(0)4 90 82 91 88.
Quelques-uns des films travaillés depuis 1995 :
Jour de Fête, de Jacques Tati
A bout de souffle, de Jean-Luc Godard
Cyrano de Bergerac, de Jean-Paul Rappeneau d’après Edmond Rostand
Le plaisir, de Max Ophüls, d’après trois nouvelles de Guy de Maupassant (Le masque, La maison Tellier, Le modèle)
Une partie de campagne, de Jean Renoir, d’après Guy de Maupassant
L’âge des possibles, de Pascale Ferran
Cuisine et dépendances, de Philippe Muyl, d’après Agnès Jaoui et Jean-Pierre Bacri
La vie rêvée des anges, d’Erik Zonca
Vénus-Beauté Institut, de Tonie Marshall
Karnaval, de Thomas Vincent,
et les pantomimes de Marcel Marceau, surtout Le jardin public, dans Bip, et celles de Jacques Lecoq, notamment, La crise du logement, dans La belle équipe.
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