À l’exception de quelques enseignants appliquant à la lettre les principes de la méthodologie de la communication, la plupart des professeurs ont recours à la langue maternelle des apprenants en classe. Ainsi, une étude entreprise à l’Université de Californie à Los Angeles a fait apparaître l’usage de l’anglais dans treize cours de langue étrangère, et un numéro spécial d’Etudes de Linguistique Appliquée s’est centré sur « l’alternance » des langues dans plusieurs classe de FLE en Europe.
Constatant que la quantité de mots en langue maternelle peut varier selon le cours, la recherche a tenté de discerner les motivations qui poussent les enseignants à changer de code et les différentes fonctions de l’alternance dans le discours pédagogique. La majorité des cas de passage à la langue maternelle peut s’inventorier sous trois rubriques :

Gérer les activités de la classe
Pour donner des consignes ou organiser les examens, les enseignants communiquent directement avec les étudiants dans la langue de ceux-ci. La majorité des mots dans les énoncés qu’ils produisent, sont en langue maternelle, comme dans l’exemple suivant (pris dans le contexte anglophone de l’Université du Queensland) :

L’enseignant (E) : Maintenant avec la vidéo, on va regarder la famille de Mireille. I think, I think I will show the segment twice. So just… don’t write anything, just concentrate on listening the first time around. Then I’ll play it a second time and you can take some notes if you like about the characters : their age, quel âge ils ont . And then I’ll probably try to play it without sound.
[Traduction : « Je pense, je pense que je vais passer deux fois l’extrait. Ne faites que…n’écrivez rien, concentrez vous seulement sur le première écoute. Après, je passerai l’extrait une deuxième fois et vous pourrez prendre des notes sur les personnages : leur âge, quel âge ils ont. Après, je passerai l’extrait sans le son. » ndlr]

Accéder au sens des mots
Dans ce cas, les enseignants traduisent en langue maternelle le mot, introduit auparavant en langue étrangère, ce qui produit des énoncés où la langue étrangère est dominante. Dans l’exemple suivant, l’enseignant traduit en anglais le mot agaçant d’abord émis en français :

E : Elle n’aime pas les enfants parce qu’elle les trouve agaçants. Agaçants c’est votre irritating, agaçants.

Expliquer les formes de la langue étrangère
Les enseignants sont alors amenés à parler dans la langue maternelle sur la langue étrangère et à produire des énoncés dans lesquels sont enchâssés des exemples en langue étrangère dans un discours explicatif en langue maternelle. Dans le cas suivant, l’enseignant de FLE illustre par des exemples en français la règle du possessif expliquée en anglais :

E : What you need to know is the gender of the word, not who it belongs to because I am saying to him SON stylo, I am saying to her SON stylo, I am saying to her SES chaussures, I am saying to him SES chaussures.
[Traduction : « vous devez connaître le genre du mot, et non pas à qui il appartient parce que je lui dis à lui son stylo, je lui dis à elle son stylo, je lui dis à elle ses chaussures, je lui dis à lui ses chaussures. » ndlr]

Les enquêtes réalisées en classe de langue ont le mérite de mener à une meilleure connaissance des pratiques des enseignants. Elles présentent néanmoins le danger de légitimer le recours à la langue maternelle : la leçon de grammaire en langue maternelle, ainsi que la traduction du vocabulaire, risquent de redevenir la norme, et ce d’autant plus que la recherche a revalorisé rôle de la langue première chez l’apprenant. Par exemple, selon Giacobbe (1990), la langue première n’est pas un obstacle à l’apprentissage, mais « un des fondements du nouveau système que construit l’apprenant ». Or, même si la langue maternelle est à la source de l’appropriation, le contact avec la langue étrangère est de toute évidence indispensable. Il permet à l’apprenant de travailler la compréhension auditive; il lui donne aussi l’occasion d’explorer les données langagières, c’est-à-dire d’émettre, et puis de tester des hypothèses sur le système de la langue cible.

Donner un sens à l’alternance entre les deux langues
L’enseignant a à sa disposition des stratégies pour limiter le recours à la langue maternelle. Il s’agit donc de réfléchir à l’apport éventuel des recours à la langue maternelle en invoquant des critères d’apprentissage et de donner quelques éléments de réponse à la question que soulève actuellement la didactique des langues sur les possibilités d’introduire une « alternance raisonnée » dans la classe de langue étrangère (Dabène, 1998).

Gérer les activités de la classe
Les moments de gestion des activités constituent des séquences d’interaction « réelle » qui mettent les participants en communication directe à propos d’un même projet didactique. Le contexte facilitant la compréhension, on peut envisager de gérer la classe presque exclusivement en langue étrangère en s’aidant au besoin de gestes. Par exemple, des consignes, telles que « prenez à la page 19 de votre manuel » peuvent se faire en désignant la page correspondante du manuel.

Accéder au sens des mots
La présentation de mots nouveaux à partir d’un dialogue ou d’un texte écrit peut se faire en s’appuyant sur la langue maternelle (stratégie interlinguale), comme dans l’exemple ci-dessus où le mot agaçant est traduit en anglais. L’enseignant peut aussi avoir recours à des techniques en langue étrangère, telle que la définition (stratégie intralinguale). Dans certains cas, l’enseignant fait appel aux deux stratégies :

E: Une dame sans mari : une dame…le mari est mort et la dame est là toujours. Elle est veuve. En anglais ? En anglais ?
Apprenants (A) : She is old. [traduction: « elle est vieille. » ndlr]
E : No, more than old widow : widow. Elle est veuve . She is a widow. Ça veut dire que le mari est mort. [traduction : « elle est plus que vieille, veuve : veuve. C’est une veuve. » ndlr]

Après avoir défini, le mot veuve en français à l’aide de mots déjà connus des apprenants, l’enseignant contrôle la compréhension en demandant une traduction à la classe. Ce type de reformulation rapide en langue maternelle peut faciliter l’apprentissage. Il assure l’intercompréhension dans les cours menés en langue étrangère, en permettant, d’une part à l’apprenant de vérifier la validité d’une hypothèse émise lors de l’explication du mot en langue étrangère, et d’autre part à l’enseignant de rectifier les erreurs d’interprétation que les apprenants peuvent commettre.

Enseigner les formes
Comme le montre l’exemple ci-dessus sur le possessif, l’enseignant a souvent recours au commentaire métalinguistique en langue maternelle, pour faire acquérir les formes de la langue. S’il permet à l’apprenant de parler SUR la langue étrangère en langue maternelle, ce type de commentaire ne lui donne pas les compétences langagières le rendant apte à communiquer DANS la langue étrangère. L’enseignant a là encore d’autres ressources pour enseigner les formes.
Parmi ces autres moyens, on peut signaler une stratégie interlinguale, dont l’analyse se trouve dans les études sur l’alternance. Il s’agit de « la mise en correspondance bilingue » (Causa 1997, 459) qui consiste à comparer des éléments respectifs des deux systèmes linguistiques pour attirer l’attention sur une particularité formelle de la langue étrangère. Dans l’exemple suivant, l’enseignant corrige une erreur de prononciation en contrastant un son du système phonique français au son correspondant du système phonique anglais:

E : Prononcez bien. Je sais qu’en anglais…Qu’est-ce que vous dites ? Vous dites sensual. C’est ça que vous dites ?
A : Yes.
E : Sensual. En Français : sen-su-EL, EL.
A : Sen-su-EL.
E : Oui oui. Il est sensuEL. Oui tout le monde répétez, répétez bein.
A : Il est sensuel.
E : EL et pas AL. Il est sensuel.

Le recours à l’anglais semble avoir eu l’effet bénéfique de faire percevoir la différence entre les deux sons. Plus généralement, la mise en correspondance qui peut s’appliquer à d’autres domaines formels de la langue cible, se justifie par son potentiel : mener à la perception des différences entre les deux langues et éviter les transferts négatifs de la langue maternelle à la langue étrangère.
L’intercompréhension et la perception des formes ont permis de justifier le recours aux stratégies interlinguales, d’autant plus que le passage à la langue maternelle se fait de façon momentanée à l’intérieur d’énoncés où domine le nombre de mots en langue étrangère. Ces deux usages de la langue maternelle, repérés par la recherche, doivent néanmoins être expérimentés de façon plus systématique dans la classe afin d’en évaluer l’efficacité auprès des apprenants.

Jeanne Rolin-Ianziti
Université du Queensland (Australie)