Qu’est-ce que la traduction ?
Aujourd’hui, il ne fait aucun doute que l’une des théories que personne ne conteste sérieusement est celle qui repose sur le modèle “ interprétatif ” que l’équipe de l’ESIT¹ à Paris a pu imposer, et à partir de la pratique des professionnels.
Il faut toutefois préciser que l’opposition entre la traduction linguistique et la traduction interprétative subsiste. Comme nous le verrons plus loin, dans le contexte scolaire, voire institutionnel, tout se passe comme si l’on hésitait entre les deux traditions même si la première semble l’emporter sur la deuxième en classe.
Dans l’enseignement du FLE, l’attachement à la traduction linguistique demeure une réalité. La méthode dite “ grammaire-traduction ” a toujours une grande influence. Il faut cependant préciser que les apprenants prennent de plus en plus conscience du fait que l’une des professions ou même la profession sur laquelle l’apprentissage d’une langue étrangère, en l’occurrence le français, peut déboucher est la traduction. Leurs attentes font donc que les enseignants sont en quelque sorte acculés au changement. Le caractère conservateur du cadre institutionnel fait cependant qu’au lieu d’une rupture avec les pratiques marquées par la “ grammaire-traduction », on hésite à accepter “ la méthode ” des professionnels. Cela s’explique en partie par le fait que la langue est perçue plutôt comme un objet de connaissance.

Des pratiques sur le terrain
La méthodologie traditionnelle (grammaire-traduction) a beaucoup influencé ce qui aujourd’hui tient lieu d’approches en classe de thème ou de version. Cette méthodologie a ses origines dans l’enseignement des langues mortes (grec ancien et, surtout, le latin) et vise essentiellement la lecture, voire le déchiffrage de textes littéraires). Il est évident que ce n’est pas de communication qu’il est question car la langue (étrangère) apparait comme un simple objet d’étude. Rappelons que la grammaire-traduction mettait l’accent sur la traduction systématique des mots et des structures grammaticales. Ainsi la langue est-elle considérée comme un code. Le résultat en est que l’on accorde une grande importance aux correspondances linguistiques ce qui, dans la pratique, débouche sur un transcodage souvent abusif. En clair, c’est d’une traduction littérale ou mot à mot qu’il est question.
Pour aller vite, on peut constater qu’en FLE les approches communicatives ont, depuis le milieu des années 1970, permis d’accorder la place qu’elle mérite à la communication. Mais cela est resté une affaire de chercheurs car, sur le terrain, les vieilles habitudes de la tradition “ grammaire-traduction ” perdurent. On peut donc constater que les pratiques de classe se traduisent globalement par :
1) un choix de textes essentiellement littéraires. En effet, les enseignants de thème et de version privilégient des textes littéraires classiques et ce pour presque les mêmes raisons qui étaient identifiées naguère : ces textes sont censés renfermer une langue grammaticalement correcte. Il s’agit donc de modèles dont ont doit s’inspirer. On hésite donc à choisir des textes tirés de sources usuelles (journaux, matériel de vulgarisation, magazines, etc.).
2) En matière d’approches, le phénomène d’isomorphisme (reproduction) fait qu’aujourd’hui on aborde encore ces textes littéraires presque de la même façon qu’à l’époque où la méthodologie traditionnelle était de mise. C’est ainsi que la fidélité au mot semble être érigée en méthode de travail.
Les remarques qui précèdent nous obligent à nous interroger sur la fidélité en traduction pédagogique (thème – version). Ce qui est sûr, c’est qu’elle ne vise guère la communication au vrai sens du terme, comme c’est le cas de la traduction professionnelle.

Traduire des mots, oublier le sens
Il y a donc une espèce de télescopage. On cherche à faire comprendre en faisant traduire mais on a le sentiment que les apprenants, surtout au niveau supérieur, veulent être en mesure de traduire pour faire comprendre à un destinataire, fût-il virtuel. Il faut d’ailleurs signaler que la conjoncture actuelle est telle que l’utilitaire devient primordial. Nombreux sont les apprenants qui, nous l’avons dit, souhaitent devenir traducteurs professionnels.
L’un des problèmes majeurs du cours de thème/version est le fait que la langue étrangère y constitue essentiellement un objet d’étude. La seule “ investigation linguistique ” ne saurait permettre à l’apprenant de faire éventuellement comme le traducteur professionnel car malheureusement, dans la traduction pédagogique, c’est l’acte même de traduire et non le sens d’un texte qui est souvent privilégié. Ainsi la traduction vise-t-elle tantôt le perfectionnement linguistique ou la fixation de structures grammaticales, tantôt l’évaluation ou la compréhension de l’apprenant d’un texte, souvent littéraire. Cela tient, dans une grande mesure, au fait que l’apprenant maitrise souvent mal la langue étrangère, en l’occurrence le français qui est tantôt langue de départ (version), tantôt langue cible (thème).
Soit un exercice de version proposé à des apprenants à partir d’un texte tiré d’un magazine. Dans le texte², il s’agit d’un problème d’actualité, le rôle de l’armée dans la politique sur le continent africain. Par ailleurs, il convient de dire qu’il s’agit d’un contenu (des idées) que l’on aurait pu trouver dans une communication lors d’une réunion internationale. Signalons également que nos apprenants-traducteurs, qui sont d’un niveau DEUG, avaient un temps limité mais pouvaient consulter des dictionnaires. Or, dans les traductions des apprenants, les “ contresens ”, les “ faux-sens ” et même les “ non-sens ”, voire le charabia abondent, et cela parce que ceux-ci sont en train de traduire des mots et non un sens. Ils traduisent un texte qu’ils ont mal compris.
Nous devons, à ce stade, souligner le fait que de telles “ erreurs ” sont dues essentiellement à une mauvaise appréciation de l’activité traduisante et ce, tant au niveau de l’enseignant que de l’apprenant. Tout se passe comme si les professeurs de version ou de thème hésitaient à emprunter au domaine de la traduction professionnelle dont ils connaissent sans doute l’existence mais préfèrent faire abstraction. Serait-ce un manque de confiance ? Quant à l’apprenant, on peut dire que celui-ci se réfugie dans le linguistique. D’où le transcodage, souvent abusif, qui marque ses traductions. Est-il besoin de dire qu’au moment de traduire, ce dernier saisit mal le sens ? Toujours est-il qu’on traduit comme si cela permettrait éventuellement de comprendre. Dans la réalité, on ne traduit que quand on a compris.

Quelques pistes pédagogiques
Nombreux sont les chercheurs qui soutiennent qu’en traduction didactique ou académique il n’y a guère d’approche bien définie. Il est important toutefois de tenir compte de ce qu’il convient d’appeler l’opération traduisante dont le point de départ est la compréhension : c’est quand on a compris que l’on chercherait à traduire. Or, nous l’avons dit maintes fois, dans le cours de version comme dans celui de thème, on s’obstine à faire l’inverse. Certes, il faut convenir que les expériences linguistiques et extralinguistiques des apprenants qui sont, de surcroît, lacunaires empêchent d’aborder la traduction de la même façon qu’avec des professionnels en formation. Toujours est-il que la traduction pédagogique peut mieux s’inspirer de la traduction professionnelle si l’on accepte le principe que l’on traduit pour faire comprendre dans un contexte précis. Et pour ce faire, il ne faut traduire que quand on a compris. Les professeurs de version et de thème gagneraient donc à faire faire des exercices de compréhension, voire de déchiffrage du sens d’un texte avant de passer à la traduction proprement dite. Ceci conduirait à la bonne maitrise de la langue qui est une condition sine qua non pour une vraie activité traduisante. C’est ce que d’aucuns appellent la traduction explicative, un exercice dans lequel on explique les différences entre les deux langues. Malheureusement, en classe de thème/ version, on y a rarement recours.
Disons à présent quelques mots sur les types de textes. Nul ne peut contester le fait qu’en version et même en thème on a souvent recours à des textes littéraires. Or, comme le précise E. Lavault³ : “ Il semble quelque peu absurde de faire travailler des élèves en cours d’apprentissage sur des textes littéraires qui posent des difficultés à des traducteurs chevronnés. ” Il est donc important de se tourner vers les médias, en particulier la presse écrite, qui regorgent de textes appropriés. Nous nous empresserons d’ajouter que, pour obtenir des résultats escomptés, ces textes doivent être caractérisés par une certaine diversité.
Finalement, nous devons souligner le fait qu’il est plus rentable d’accorder plus d’importance à la version qu’au thème. Ce dernier, comme le précise E. Lavault⁴, « peut rester un exercice de production en langue étrangère ». On peut conclure qu’il y a lieu d’accorder un rôle particulier au thème. On ne saurait aborder le thème et la version de la même façon.

Stephen A. Syme Phd., Université de Cape Coast (Ghana)