On ne peut pas parler de la question du français langue seconde sans replacer les problèmes linguistiques et pédagogiques qu'elle soulève dans le contexte de la mondialisation qui creuse chaque jour un peu plus le fossé entre pays riches et pays pauvres. Il se trouve - mais ce n'est pas un hasard, juste l'effet de l'héritage colonial-que les pays de français langue seconde sont aussi des pays pauvres, parfois même parmi les plus pauvres du monde. Or dans ces pays, l'éducation constitue un enjeu majeur, et il passe par la maîtrise du français, véhicule de tout enseignement.

La maîtrise d'une langue étrangère de grande diffusion devient une évidente nécessité, avec pour conséquence inéluctable une précarité croissante du statut des langues nationales, régionales ou identitaires. La logique du système est implacable: si les forces vives de ces pays veulent pouvoir se situer en tant partenaires des grandes puissances, elles ne pourront le faire qu'à travers une autre langue que la leur. Il n'y a du reste pas tellement le choix, ce sera le français ou l'anglais et même plus probablement l'anglais.

C'est une réalité crue, l'ignorance fait partout le jeu de l'aliénation économique : celui qui ne sait pas lire, qui ne sait pas compter, qui ne comprend pas le monde qui l'entoure restera à jamais prisonnier de logiques économiques qui le dépassent. C'est dire si l'apprentissage du français, qui permettra l'apprentissage de toute auutre forme de savoir dispensé par l'école est essentiel.

Le terme de choix est d'ailleurs inadéquat. On ne choisit pas d'être anglophone ou francophone : on l'est de fait. On reçoit l'anglais ou le français en héritage d'une histoire coloniale vieille déjà de presque deux siècles. Le français ou l'anglais ne sont que des langues imposées.

Et cette réalité à elle seule distingue la place que peut occuper, dans le contexte de pays francophones, l'enseignant de français.

Il n'est pas cet intellectuel cultivé qui a lu Proust et peut réciter par coeur, sans hésitation et la Légende des siècles et Britannicus, qui fréquente le ciné-club du Centre culturel français et sait tout de Godard et de Trufaut., qui est connaisseur de vins et s'abonne au Nouvel Obs. L'enseignant de français des pays francophones est un maître d'école, algérien, sénégalais, antillais, kanak. Un maître d'école qui enseigne les mathématiques, la géographie, les sciences naturelles. Il travaille dans des conditions difficiles, avec peu de moyens, sans manuels, sans matériel pédagogique, avec des effectifs de 50 ou 80 élèves par classe. En face de lui, les élèves ne parlent pas français, c'est une langue qu'ils n'entendent presque jamais, sinon parfois à la radio. Ils étudient dans un environnement précaire, parfois misérable. Lui même n'est pas toujours suffisamment formé, il fait ce qu'il peut, avec les moyens du bord, et souvent une foi qui ébranle les montagnes. Il ressemble à s'y méprendre à ces instituteurs français de la troisième république, persuadés d'avoir une mission à remplir: celle de la lutte contre les inégalités. Comme eux, il reste convaincu que seule l'école permettra d'échapper au destin rude des paysans et des exclus du bien-être modial, et qu'à défaut, elle peut au moins contribuer àfaire des enfants d'aujourd' hui les hommes conscients de demain.

Les pays francophones, ceux où le français est en situation de langue seconde, sont des pays pauvres, presque tous situés dans l'hémisphère sud, les systèmes éducatifs y sont partout au bord de la faillite.

Cette faillite a des causes. Les premières liées à la démocratisation de l'enseignement. L'école coloniale était destinée à fournir les cadres de l'administration, de la santé, de l'éducation. La voie était étroite, les élus méritants et peu nombreux. Cette mission de l'école a perduré dans les décennies qui ont suivi l'indépendance : les nouveaux Etats manquaient de cadres. La fonction publique a absorbé tous les diplômés, au-delà, même de ses potentialités. Devenue pléthorique, elle ne recrute plus et dans de nombreux pays l'Etat ne peut plus garantir le salaire de ses fonctionnaires. Le secteur privé, que l'on imaginait voir se développer reste un peu partout très limité. Si l'école de jadis, assurait un emploi, une promotion sociale, cela est de moins en moins vrai. Aujourd'hui, être allé à l'école quelques années, avoir franchi le cap du primaire ne constitue plus une garantie. Le devenir social de celui qui a été à l'école primaire et celui qui n'y a pas été est parfois semblable: c'est une même misère qu'ils partagent.

Alors l'école perd de sa crédibilité : les parents qui avaient consenti des efforts importants pour envoyer leurs enfants à l'école ne croient plus en elle.

Cette école pauvre, sans moyens matériels, financiers ou humains n'atteint même pas son but : dans la majorité des pays, les enfants n'achèvent pas le cycle primaire et se retrouvent dans la vie active avec une instruction sommaire, insuffisante pour occuper un emploi rémunéré. Ils sont condamnés à retourner aux activités agricoles traditionnelles ou à la débrouille des grandes villes, avec l'amertume d'avoir été à l'école pour rien.

On pourrait penser qu'il faille imaginer une autre école, au service de ces enfants qui n'auront, leur vie durant qu'un bagage de quelques années de scolarité. C'est ainsi qu'est née la notion d'école de base, celle qui dispense les savoirs fondamentaux qui feront de ces enfants des paysans, des artisans, des commerçants, des ouvriers, plus performants, moins dépendants, capables de tirer le meilleur profit de leur travail.

Mais cela pose une nouvelle question, celle de la langue dans laquelle les élèves vont acquérir dces savoirs fondamentaux. Pendant longtemps, cette langue a été le français, parce que cela allait de soi dans la logique coloniale, puis post-coloniale. Il a fallu attendre les années soixante dix pour que l'on pose enfin la question d'une enseignement des savoirs fondamentaux en langue nationale.

Cette reflexion allait plus loin qu'un simple constat pédagogique : on reconnaissait évidemment que l'on assimile plus difficilement des connaissances quand on doit dans le même temps apprendre une langue nouvelle, mais surtout, on affirmait que l'école elle-même, dévalorisant systématiquement la langue et de la culture de l'enfant, créait les obstacles à l'apprentissage.

Des expériences nombreuses ont été menées pour introduire les langues nationales à l'école. Elles se sont heurtées à des résistances considérables : difficultés d'élaboration de matériel didactique, de conceptualisation, sentiment de créer une école à deux vitesses en favorisant l'émergence d'un secteur privé. L'introduction des langues nationales dans le primaire se fit un peu partout sur un schéma semblable (expériences généralisées du Zaïre, de la Guinée, de Madagascar, ponctuelles au Mali, Niger, Sénégal) : les apprentissages de base (lire écrire, compter) se faisaient en langue nationale au cours de la première année, alors que le français n'était abordé qu'à l'oral. Puis au cours des trois années primaires suivantes on passait graduellement du français matière enseignée au français langue d'enseignement. Les langues nationales suivaient le processus inverse: de langue d'enseignement, elles deviennent matières enseignées.

Les résultats ont été variables mais dans tous les systèmes le passage au français fut difficile. Par ailleurs, ces pays étant, à l'exception de Madagascar, multilingues, se posait le choix de la ou des langue(s) d'enseignement.

Mais il y a aussi une question des contenus : si l'on veut donner se donner aux enfants les moyens d'acquérir des savoirs étrangers, extérieurs à sa propre culture, il faut d'abord leur permettre d'être à l'aise dans leur propre culture. L'élève ne peut pas être le lieu de fracture entre la culture de l'école, étrangère, importée, hégémonique, totalisantes, et celle de l'enfant, de son quartier, de sa famille, de sa communauté, celle qui constitue son identité minorée, réduite au folklore et au passéisme. C'est là l'enjeu du troisième millénaire, le défi de l'enseignement du français dans ces régions du monde. Que le français ne soit plus le véhicule de l'impérialisme et de la superbe occidentale, mais qu'il se mettre au service de la défense des langues et des cultures minoritaires, partout où la mondialisation nivelle les manifestations culturelles de l'humanité.

Dominique Rolland